马克思主义研究网

　　具身思想政治教育是指引导受教育者具身参与国家和社会的政治文化活动，进而提升其思想观念、政治品质、道德人格和法治意识的一种教育方式。“具身”即思想政治教育的具身性，强调思想政治教育认知过程和能力判断不仅以思维活动为基础，还应关注包括身体及其知觉、情感甚至所处环境等在内的整全存在和具身化发展相关的诸要素。当前，社会对于提升思想政治教育实效性有更高的期待，为避免出现忽视身体体验而导致的“离身”隐忧，具身思想政治教育试图通过身体融入式教学和学习，潜移默化地提升受教育者的思想道德素养，为应对可能存在的抑身扬心、二元割裂等问题提供了一种路径。

一、具身思想政治教育道德观塑造的研究缘起

　　思想政治教育学科对“具身”问题的关注，基于提升学科科学化水平、解决学科教学实践问题、响应社会人才需求等的综合推动，学者们站在思想政治教育学科时代发展和改革创新的视角，把握具身思想政治教育研究的缘起，进而探寻其道德观塑造的功能与实践路径，具有重要意义。

　　（一）思想政治教育哲学中的身体沉思

　　思想政治教育对于身体的关注源于哲学领域的身体理论，即身体哲学。身体哲学的发展大致可以分为3个阶段。第一阶段，柏拉图“理念论”滥觞，西方哲学形成身心二元对立传统，中世纪基督教“原罪说”“禁欲主义”进一步蔑视、压制身体，后经笛卡尔、黑格尔等发展，人被归结为灵魂性的我，身体性的我则被彻底压制。第二阶段，19世纪与20世纪之交，尼采打破了身心二元对立传统，身体哲学呈现“复兴”。尼采之后，法国哲学家福柯对身体进行历史哲学解读，阐释了权力、话语、历史与身体之间的关系。这一时期，身体重新进入到大众视野并且关注度与日俱增。第三阶段，在后现代语境之下，法国哲学家梅洛-庞蒂借助柏格森、萨特、海德格尔、胡塞尔关于“身体”（肉身化）的思想，形成了一种关注知觉和行为的身体现象学，使身体重新进入哲学领域，并成为个体认识和感知世界的原初性来源，其身体哲学肯定了身体的积极性存在，身体话语逐渐成为强势话语。

　　对传统身心观的缺陷进行的反思和建构，引发身体问题成为当代教育理论研究前沿和热点。首先，从身体理论基础来看，张再林认为在梅洛-庞蒂的身体现象学的理论基础上，现代教育理念应该在教育宗旨上实现由“塑心”到“重身”的转变，在教育手段上实现由“灌输”到“对话”的转变，在教育话语上实现由“意识语言”到“身体语言”的转变，在教育运行路径上实现由“外部入手”到“内部入手”的转变[1]。针对中西方身体与教育的背离现象，教育要充分认识到实践特性与身体有着天然的亲密关系，教育者和受教育者都以身体“在场”实现教与学的目的，其理论基础又包括杜威“教育回归生活世界”、罗兰·巴特“阅读即快感”、福柯“身体力行”等教育理念的身体转向。其次，身体隐退于道德教育实践过程中造成了道德教育的功利化、功能化和空心化，呈现出知识化的德育特征。熊健等从梅洛-庞蒂“以身体知觉代替理性思维”的身体现象学视角出发，主张以身体知觉代替意识化的道德教育，鼓励教育受众将道德知识转变为道德实践[2]。再次，哲学界和教育学理论界基于身体内涵与本体地位提出了新的理念，“认为身体是教育的基点和归宿，身体教育即是对身体的生产、教化过程，内容涉及身体意识、身体技术、生活习性、道德践行等”[3]。其理论支撑则是梅洛-庞蒂的现象学、布莱恩·特纳的身体社会学、马塞尔·莫斯的人类学、布迪厄的场域论、埃利亚斯的文明进程论、福柯的规训与惩罚论等。最后，马克思关于”人的本质“的探讨完成了主体性的一次重要视域转化，对生命主体性的回归是马克思生命政治哲学的逻辑起点，也是对人的生命价值的重新审视，从马克思生命政治哲学与思想政治教育的关系出发，我们应关注到思想政治教育的目的是从智力、情感和身体3个主要维度构建自由生命，以此为视角，需要在马克思生命政治哲学的双重视域下完成这一过程。

　　（二）具身思想政治教育道德观塑造的时代新发展

　　20世纪90年代，学界展开对道德冷漠现象的原因分析，道德观教育知识化被共识性地视为重要的根源。正如有学者所指出的：“积极回应实践领域出现的新问题，满足实践领域的理论指导需求，也促使思想政治教育形成了新的研究热点和研究成果。”[4]就具身认知理论在思想政治教育方面的应用来看，依托于具身理论的具身德育是教育学界的共识。目前，学界多是从具身德育的新理念路径和新实践路径两个方面展开研究。

　　第一，关于具身思想政治教育道德观塑造的新理念路径阐发。不少学者从因“离身”（disembodied）而造成的教育问题出发，论证了具身德育或是身体德育在现代德育中的应然转向。其一，认为现代德育必须回归身体，即从“离身”式德育转向“具身”式德育。李克鹏探析了美国生命道德教育的身体维度及其教育意义，指出近年来青少年社会问题的根源在于我国生命道德教育的缺失，尤其是身体的缺失，主张积极探索身体教育的基本原理和实践方法[5]。沈光银“基于具身哲学的一元认知观，离身德育中德育内容概念化、德育活动形式化、德育过程去情境化的症结在‘身体主体’的转向中找到了出路”[6]，认为“身体主体”的转向是当代德育改革的必然发展之路，明确指出身体是具身德育的主体，“通过两个‘身体—主体’（body-subject）的互动与耦合实现彼此的道德行为与道德意图”[6]是具身德育的建构机制，具身德育必须建立在主体与环境、主体与主体之间实现统一的课程基础上。其二，从中西教育文化比较的角度，通过反思西方由“离身”转向“具身”的德育范式，强调具身性教育已成为现代教育的呼唤。这一类研究思路主要是将具身认知的特性归结为：具身性、情境性和生成性。毕钰强调德育要坚持“以人为本”的具身观、重身心体验的情景观、促动态生成的生成观[7]。可以看出，具身德育强调道德形成的动态体验和情感交流，具有一定的过程性和复杂性，由于身体在青少年道德塑造过程中具有重要的参与性和基础性，所以现代德育、思想政治教育回归身体势在必行。

　　另有一些学者则是从思想政治教育的内在本质和必然要求出发，论证了身体哲学之于思想政治教育以及道德观塑造的价值。李政涛认为教育学必须构建以生命实践为核心的教育学体系，使人从精神和肉体、身体和心灵等各个方面成为人，基于“身体的教育生产”过程，使得“身体在教育学中拥有自身的位置，让身体的教育学意义从遮蔽走向敞亮”[8]。许苏明以当代文化资本研究热点和福柯关于知识与权力的论述为视角，讨论了文化资本、身体规训与思想政治教育之间的关系，进一步明确了身体规训对于道德教育、思想政治教育、意识形态教育等的意义，促进了思想政治教育实践内容和实践形式的发展[9]。随着新时代思想政治教育学科的高质量发展，具身认知研究越来越成为思想政治教育领域认知问题研究的主要内容之一，屈陆等学者主张结合系统论和辩证联系的观点，以及马克思主义实践观，“探究思想政治教育认知形成的具身认知机制、实践影响因素及其在思想政治教育实践教育方案设计中的有效运用”[10]。由以上观点可知，身体是人之自我理解的起点、社会生活的存在支点和价值支点，教育生活的本质关涉师生身体，需要重新审视教育学中的精神假设和身体的缺席，确立以整体的身体为核心，思考教育的目的和实践过程。

　　第二，关于具身思想政治教育道德观塑造的新实践路径探索。现代教育技术影响下的具身理论启发思想政治教育的道德观塑造必须实现其身体转向。高娟从我国教育技术学领域“具身”研究的现状和问题入手，提出“具身认知理论通过教育技术实现理论落地于教学实践，教育技术以具身认知理论为支撑实现具身转向”[11]。在后现代理论的冲击之下，政治德性教育依赖于其自身的“演化——运作”逻辑来面对挑战，使“身体——欲望”与“教育——规训”能够相互协作，并通过建立一种与后现代自由教育相通的身体的新德性伦理，使狭义的政治德性教育转向广义的思想政治教育。骆郁廷等认为，在“无人不网，无时不网，无处不网，无事不网”的信息时代，网络思想政治教育“利用网络有意识、有目的、有步骤地影响和引导人的思想和行为”[12]，这种教育活动“具有开放性、交互性、虚拟性和流变性的特征”[12]。可见，在数字与信息化的时代背景下，思想政治教育更要高度重视教育方式的实践创新。冯刚等强调要深刻认识元宇宙对思想政治工作带来的层层挑战，“最显著影响是将发生场域变为集多种感官体验于一身的具身性空间”[13]，提出在元宇宙中通过境脉施教与具身受教的良性双向互动，提升网络思想政治工作中教育对象的网络道德和获得感，增强教育过程的实效性。可以看出，这类研究强调通过“具身+思政”的教育模式来加强教育受众身体参与、师生互动、学科交叉和方法创新，主张身体回归课程教学，构建身体与精神共同参与的整体性课程实施模式——具身思想政治教育，使得身体语言、口头语言、无声语言在思想政治教育的道德观塑造中起着“润物细无声”的作用。

　　综上所述，具身思想政治教育是时代发展的重要趋势，是把握新时代思想政治教育实效性的重要突破口。具身思想政治教育重视身体在教育活动中的价值和地位，通过“再现”身体，重塑思想政治教育道德观培育的实践路径，体现出思想政治教育新的时代趋势。

二、具身思想政治教育道德观塑造何以可能

　　具身思想政治教育强调将教育受众作为主体，引导他们以具身参与的实践性体验为基础，实现身体、心智与环境的相互作用。在思想政治教育中引入身体哲学思想，可以重塑对思想政治教育的理解，提升思想政治教育的实效性。具体来说，具身思想政治教育重视身体经验、身体观念以及身体语言的塑造和表达，尤其是在多元文化的时代背景下，对于身体差异性和身体实践性的理解和尊重至关重要；同时，思想政治教育强调理智的训练和社会化的过程也需要身体哲学的元素作为平衡。

　　（一）增进情感认知和道德理解能力

　　如何让思想政治教育发挥涵养德性的作用，培养具有家国情怀和社会担当的时代新人是学科发展需要破解的重要难题。

　　首先，具身思想政治教育注重教育受众的情感体验和道德教育。通过身体活动，教育受众可以更深入地理解道德的原则和规范，并由此培养对他人的尊重和关怀的情感。用抽象的教育理论培养人的理想人格和自由个性“必须有生动的感性形象把它充实起来，把理想的进程圆满周到地想象出来，才具有激发情感的力量”[14]323。也就是说，思想政治教育过程中的情感体验是不能脱离身体而存在的，具身思想政治教育就是对价值原则和规范的感性化、情境化再现，是抽象的共同价值具象化、个体化的过程。正是在这个意义上说，思想政治教育具身化是对理论涵养德性的具体落实与发展。

　　其次，通过具身认知，打通“理论——身体——德性”这一实践逻辑。需要进一步探索的是，具身思想政治教育如何发展个体的道德情感和道德理解能力，以涵养美德为主要内容的社会主义核心价值观教育是当前思想政治教育的重要目标，这一崇高的理想信念和价值追求有赖于每一个社会成员的积极践行和情感投入。情感作为人类特有的精神现象对于激发和唤醒人强烈的内在驱动力具有重要影响，在道德体验转化为个体道德养成的过程中，情感的地位和价值不容小觑。美国社会学家乔纳森H.特纳认为，情感是“社会结构形成的力量”[15]7。他探讨了情感并非个体主观意识的外化，而是伴随着群体间的互动而形成并发挥作用的。情感源于社会群体在同一场域的聚集，并通过身体的在场而与社会发生交互影响。遵循这一理路，具身思想政治教育应在教育过程中重视情景设置的功能和作用，一方面以情感人，通过教学激发教育受众的情感形成强烈的具身认知；另一方面寓情于景，在特定的情境中涵养具体的道德情感，并通过科学的情景设置帮助教育受众形成符合社会主义核心价值观的情感取向和道德理解能力。具身思想政治教育情景建构需要教育者具备“相机而动”“因情化境”的能力，遵循的基本策略是通过发展教育受众的情感能力，形成群体性互动机制。

　　（二）提升道德判断和实践决策能力

　　具身思想政治教育的道德观塑造不是纯粹理论教育和教化规训，而是通过创设教育环境、创新教学组织形式等具身化方案，帮助教育对象“身体”教育过程中的道德行为。其立足点在于引发个体身心内外各道德要素之间的相互作用，帮助个体在道德经验积累和道德记忆的形成中塑造正确的道德观。

　　具身思想政治教育通过“具身卷入”，让教育受众亲身参与到道德情境之中，这有助于提高教育受众的道德判断能力，并培养他们作出正确决策的能力。为此，具身思想政治教育需要直面和妥善处理两大困境。一方面，具身思想政治教育为了某一核心价值符号的主导地位，可能在实践中出现价值符号“空降”现象，即在教育受众缺乏知识与经验基础时，而被“抛入”陌生的价值符号场域。就当前而言，思想政治教育面临的困境之一便是如何处理日常生活话语和思想政治教育话语之间的张力问题，话语体系的疏离导致教育受众对于思想政治教育场域中呈现的价值符号感到陌生、难以理解，情感机制很难被激活，更无法形成共享的经验视域并进行情感沟通。另一方面，具身思想政治教育对象情感体验和道德判断有可能存在的“不明”现象。即由于教育对象都是从自身的经验视域来理解价值，具身带来了意义理解的弥散，知识经验的差异客观导致了教育受众产生“一知半解”或“误解”，理解的困境形成情感互动的现实障碍。要破解具身思想政治教育客观面临的困境，需要从情境体验阐释的问题入手，密切关注教育受众在情境体验过程中自然形成的困惑，并通过交流形成“对话”，在“对话——回应”中开启思想交流。具身思想政治教育继承了传统语言对话的主要教育方式，但在实践中更加重视受众的表达机会，超越传统教育方式单向度灌输形成的“温和的暴力”。

　　因此，具身思想政治教育呼唤“身体的出场”，教育者要充分尊重受众的主体地位，通过对受众的经验视域进行预判，为其取得共享的经验创造必要的铺垫。其一，在具身思想政治教育创制情境之前，结合自身知识与经验基础，为受众提供情境内容的社会历史语境铺垫。其二，适当延长具身思想政治教育的叙事脉络，为道德判断和决策能力的形成提供符号基础。其三，发展教育受众群体共同具有的经验和认知，回到理解所蕴含的习俗和传统，与思想政治教育情境体验实现对接。

　　（三）促进美德养成和社会责任感的培养

　　具身思想政治教育通过身体的活动与合作，促进美德养成与社会责任感的培养。教育受众可以通过参与道德实践和互助合作，体验到自己对于整个社会的重要性和责任。

　　首先，深刻认识具身思想政治教育是实现由道德体验到品德养成的有效路径。依据亚里士多德的观点：“一个人的实现活动怎样，他品质也就怎样的”[16]37，德性的实现是在社会实践活动中形成的，这与具身思想政治教育致力于以道德体验涵养德性的目标是内在一致的。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”[17]329，这里的使命和任务是由于人的需要及其与现存世界的联系而产生的。道德的核心是为什么人服务的问题。马克思从劳动出发，论证了社会劳动是道德起源的基础，在劳动中形成的社会关系是道德产生的客观条件，在生产生活实践中形成的自我意识是道德产生的主观条件，因此，道德是为现实生活中的人和社会服务的。将具身思想政治教育的重点聚焦于道德观塑造的身体实践过程之中，既是对身心一体观念的奉行，也是对体验经验的珍视。在具身认知中两种道德体验被强化，即心理体验与实践体验。前者是指教育受众将自己置于社会之维，以社会客体的责任立场去看待和分析问题，促进社会责任感的形成；后者比前者更为直接地指向了道德观塑造的实践层面，不仅是在思想意识层面的“思维过程”，还是注重在亲身体验中直面利益关系冲突，通过道德实践情境进行具身认知，更有效地实现个体公共意识培育的教育目标。

　　其次，具身思想政治教育需要教育者深刻“体认”到思想意识和道德价值属于默会知识，培养教育受众的责任感和公共意识。道德是实存的生活中未发展完成的，有待形成、有待完善的存在，它需要个体参与到真实的生活世界中领悟。这一教育活动的完成离不开教育受众的具身参与，只有在具体情境中躬身实践，完成身体与公共环境、职业环境、网络环境、生态环境等交互作用的持续性活动，才能自然地生发出对于集体和社会的责任感和公共意识，即在“做中学”。具身思想政治教育通常通过设置情境模拟道德实践，如“电车难题”“假如让你当一天医生”等情境体验帮助受教育者处于特定情境中。将思想政治教育停留于意识层面的反复操练而抛开具体的场景与个体的当下体验，必然会使脱离身体的思想政治教育成为无源之水、无根之木，“体认”作为先于意识的存在，在思想政治教育过程中理应得到更多的关注。

　　整体而言，传统思想政治教育中“离身”状态长期占据主流，而“具身”意味着对人身体的观照，基于身体哲学视域重新发现从“意识主体”到“身体主体”的现代教育意义，以及身体在人类认知和经验中的重要作用，可以顺应以学生为主体的嬗变趋势，提高身体的感知和认知能力，培养社会责任感和公共意识，使学生主体能够用身体来传达自己的思想和情感，从而更好地表达自己的观点和意见，有助于学生的全面发展。

三、具身思想政治教育道德观塑造的实现路径

　　为了促进以上理论目标的实现，在具身思想政治教育道德观塑造的实践中可以从3个方面进行提升。

　　（一）合理规训教育受众的身体

　　思想政治教育首重“思想”，是一定社会历史条件下的“精神生产”活动。但同时，作为一项社会性活动，思想政治教育是不能脱离人以及人的身体而独立存在的。

　　第一，规训教育受众身体，将传统的“积习成德”与现代的训诫方式相结合。具身思想政治教育实效性的显现离不开对身体的严格规训，思想政治教育认知是教育主体将思想政治教育的信息从物质转化为观念的信息加工过程，是教育主体基于政治社会化的需要以“实践——精神”方式把握世界的具身认知。基于此，具身思想政治教育不能不涉及对身体的规训问题。朱熹在《童蒙须知》中提出衣冠穿戴的“三紧”标准，要求儿童要通过扎紧衣带的方式“收束身心”[18]66，这不仅体现了中华礼仪之美，更体现了中华民族传统道德规范通过指示、劝诫、命令等方式对教育受众身体进行的直接影响，通过唤起其身心状态的转变进而达到“积习成德”的效果，已被沿袭上千年。王阳明在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中也指出：“导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也”[19]237，强调要遵循习礼者的身心发展规律并采取适当的策略，通过规范行为习惯的训练，活动其经脉、收摄其身体，自然地戒除粗俗和顽劣的陋习，促进习礼者渐行礼仪而不觉困难、进入身心修行的“中和”境界却无知觉。中国伦理道德认为“传习”起着承上启下延续传统的作用，从教师的道德垂范、为人师表到学生的积善成德、恒学成才，塑造了国人的道德观念和思维方式，影响着社会的风俗习惯、文明风尚。进入现代社会，严格的规训方式包括三种：其一，借助分层的、持续的、切实的监督来运行的强制机制，常见的监督方式有法律监督、道德监督、行政监督、舆论监督、经济监督、科技监督和自我监督；其二，规范化警示，实现监督细节的明文规定，对不符合准则、偏离准则等行为进行惩戒，比如进行强化、加倍、反复的多次训练，开展专题教育、发提醒书、警示约谈等；其三，把监督机制和规范性警示结合起来，实现定性、分类和检视。在现代性所构筑的理性世界，并没有为人类全体确立真正的、共同的道德共识，更需要将中华民族最基本的文化基因与现代训诫的制度规定相结合、与当代社会主义核心价值观相适应、与现代社会相协调，从身体教育开始，明确“做什么”和“怎么做”，在科学、规范、可操作性强的身体规训中把思想道德教育落到实处。具身思想政治教育对身体的规训，要使传统的“积习成德”与现代的训诫方式在新旧碰撞中实现融合发展。

　　第二，以合理的身体规训打通“思想——实践”鸿沟的重要一环。诚然，严苛的身体规训在当代遭到现代社会的批评与解构，但同时，从具身思想政治教育视角出发，身体规训依然存在其合理性。合理的身体规训并非机械性、重复性、惩罚性的教化手段，而是在具体道德情境之中打通“思想——实践”鸿沟的桥梁。具身思想政治教育是对道德规则的外化和身体表达，“它们是形式化的艺术，倾向于程序化、陈规化和重复，所以不是因为一时内心冲动被操演，而是被认真遵守，以表示感情”[20]179，作为一种受支配性的情境实践，教育受众可以更加专注地投身思想政治教育情境之中，积极展现身心合一的教育艺术境界。要清醒认识“合理的身体规训”本身并不是目的，而只是通达思想政治教育目标实现的必要环节，在此意义上，由“规训”而成“习惯”，由“习惯”而成“品质”，在身与心的规训与操练中，使社会主义核心价值观潜移默化地内化为人的德性品质。

　　（二）积极创设具身教育的情境

　　具身思想政治教育通过创设情境模拟社会角色实践，赋予教育受众以真实具体的道德实践机会，虽然创设情境在一定程度上向教育受众提供了道德体验的机会，但模拟的社会角色实践毕竟不是客观社会现实，因此教育效果也很难达到理想状态，应从以下3个方面再优化。

　　第一，选择真实的社会生活情境为蓝本。在真实生活中，通过教育者对情境中思想政治教育元素的敏感捕捉和系统建构，教育的过程超越传统说教式的一维、单向的信息传输，转向多维度的价值引导，对教育受众进行一场思想和灵魂的“洗礼”。2013年，中共中央办公厅印发了《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，强调要“善于运用群众喜闻乐见的方式，搭建群众便于参与的平台，开辟群众乐于参与的渠道”[21]6。10多年来，关于社会主义核心价值观的培育和践行，实现了“扎根日常生活的范式转化”[22]，在家庭生活中，全社会通过创设“道在日用常行间”的情境，身体力行地守家训、讲家风、重家教等，实现“百姓日用而不觉”的核心价值观扎根境界。如此一来，通过具身教育环境建构的身份体验和思想政治教育实践便与个体的真实生活经验实现了良好的桥接和贯通，产生了良好的育人效果。在这一过程中，人们通过具身感知形成的价值观念、行为模式、道德记忆便能够转化为“经验性结构”，并在一生中长久地发挥稳定性作用。

　　第二，捕捉具身思想政治教育的最佳场域。具身思想政治教育环境立足于真实的社会生活，是活的“生境”，用心捕捉思想政治教育实践最佳场域，树立“生境意识”，才能实现因情而设、因境而化、因时而导。教育者要着力把握教育受众亲身体验的第一现场，这就要从教育受众生活经历出发，围绕其熟悉和亲历的道德事件寻找素材和资源，通过对重要的经验性记忆进行唤起和刺激，为具身思想政治教育提供更真实、更确切、更恰当的情感基础。进一步，借助情感的力量将教育受众“具身抛入”创设的思想政治教育情境之中，借助身体引导和互动，达到预期教育效果。如开展“劳模精神”“工匠精神”等美德模范“仿效”式学习体验活动，在“注重典型示范”“参与善行义举”“评议凡人善举”的范式引导中捕捉最佳场域，将“所当然之则”落细落小落实，在和劳动模范、工匠师傅的学习和模仿中，使教育受众体验到“爱国、敬业、诚信、友善”等价值观的可贵，体验到“淡泊名利、甘于奉献”等精神品质的可敬，体验到“执着专注、精益求精”等职业道德的可靠。为了提升具身思想政治教育的实效，需要创造一个积极的教育环境，让教育受众能够全身心地参与进来。学校等教育机构可以提供各种与主题相关的活动和项目，以激发教育受众的参与度和兴趣。如鼓励亲身经历支教、支医、支农、扶贫等实习的学生再现和回忆自己的真实经历，协助提供适宜产生职业道德体验的模拟课堂情境，加深“爱岗敬业、诚实守信”的道德认知、激发“善本育人、饮水思源”的道德情感，增强对“服务人民、奉献社会”职业成果的尊重。耳闻不如目睹，目睹不如身受，从生活体验到问题呈现，从身体力行到美德养成，帮助教育受众在具身教育中形成道德信念和社会价值共识，使模糊和印象不深的认识，得到澄清和巩固，使“想当然”和“理所当然”的完形，得到修正和改进。

　　第三，将教育受众“具身卷入”思想政治教育数字情境之中。在万物互联、虚实结合、立体交互的数字化时代，数字化生存场景正在深度浸润至教育行动主体，召唤“身体”的回归。通过3D实景重建、AI虚拟体验、VR全景展示等技术赋能，具身思想政治教育的发展已经开始呈现出走向全息式、沉浸式的体验模式。并且，数字技术的快速突破，加剧消融虚拟与现实之间的边界，向虚实共在延伸。借助数字化、信息化的现代技术，帮助教育受众对思想政治教育中蕴含的道德意义和价值选择产生可视、可感、可触、可互动的多维场景和多重时空的同步体会，建构具身认知“数字思政”的最优环境，将促进教育目标的良好实现。

　　（三）重视传统仪式的“惯习”价值

　　传统仪式是具有关系、情感纽带的个体，因当地风俗习惯的规约在场域中举行的仪式，中国传统仪式是中华文明的重要特色，它既是传统习俗，也是思想政治教育开展的文化根基和历史背景。法国社会学家布迪厄曾高度重视“惯习”对于个体行为的重要影响，他认为“惯习”是存在于行动者身体和实践中的生活方式和性情倾向，具有建构性、再生性和创造性，它是特定场域的实践产物，又影响着场域的运行结构[23]。布迪厄重视“惯习”的观点事实上强调了传统仪式是人类文化生活的底色，是思想政治教育不能忽视的社会文化背景。具身思想政治教育要高度重视传统仪式的重要影响，并在实践中与之形成良好互动，促进良好育人目标的实现。

　　第一，使传统仪式成为具身思想政治教育的必修内容。从具身思想政治教育实践角度来看，“体认”传统仪式对教育受众思想观念、道德信念产生的影响机制具有高度一致性。传统仪式是观察教育受众如何沉浸于历史“惯习”之中的最好场域，它以潜移默化、稳定持久的方式反复影响人们的思想和行为，奠定了个体思想观念和行为方式的基础。马克思也认为：“必须这样安排经验世界，使人在其中能体验到真正合乎人性的东西，使他常常体验到自己是人。”[24]334-335传统仪式的“体认”模式从现实的人与历史的人两个相互关联的维度出发，通过创造传统仪式精神的合理内核赋予其新的科学的意识形态内涵，除了仪式规范外，也渗透着大量道德观念的礼义教育，有学者指出：“社会主义礼仪是对社会主义核心价值观的直观诠释与演绎，是开展新时代中国特色社会主义核心价值观教育的有效载体。”[25]因此，传统礼仪应成为具身思想政治教育的必修内容之一。

　　第二，注重具身思想政治教育价值灌注与传统仪式的共融。中国传统仪式对于改善人的生存境遇、提升人的生存体验具有重要的价值，表现为通过人情伦理规范社会秩序、公众形象约束个体行动、互助合作强化关系纽带、抑恶扬善追求美好生活等，已成为进行道德规范教育、增强民族凝聚力的重要民族文化。但随着社会的现代转型，需着力纠偏传统仪式的非理性面向，既简化仪式的烦琐程序，又充分挖掘仪式中修身处世的道德意涵和社会规范效用。具身思想政治教育从维护个人生命精神认同的满足和生活方式的确证角度出发，不断建构出实现意识形态和传统仪式相衔接的实践模式，在保持教育受众主体地位的同时，强化仪式在建构个人精神世界中的图示化作用，进而在思想政治教育者“离身”“退场”的时候，依然能够保持教育灌注之价值观念的在场。通过具身思想政治教育价值灌注和传统仪式的互融共通，启发参礼者成人、齐家、治国的道德意识，培养其尊重、忠诚、友好的道德素质，便能对传统仪式进行具身化再造，实现具身思想政治教育路径与历史传统的汇通。为了使具身思想政治教育能够更好地发挥作用，我们需要从传统仪式中践行具身学习，汲取理想追求和审美情趣、强化家风家训和互助传统、追溯历史文明和民族文化，在借鉴有益的教育内容和方法中，提高思想政治教育思想性、针对性和亲和力。这样可以更好地满足不同教育受众的需求，促进道德观的培育和塑造。

　　具身思想政治教育强调教育受众的主体性和亲身参与，通过亲身经历将抽象的思想政治教育理论与实际生活相结合，使教育受众通过“体认”感受和认识到思想政治教育的价值和意义，从而达到培养其正确的思想政治态度和价值观的目的。具身思想政治教育是一种符合教育哲学发展规律的实践方法，其意义在于让教育受众在身体实践中把抽象观念转化为具象体验，在身体感受中把价值自觉转化为德性习惯，对于塑造教育受众道德观具有重要作用。具身思想政治教育通过发展教育受众具身认知和道德理解能力，提高道德判断和决策能力，并增强其社会责任感与公共意识，可以促进教育受众发展成为有道德修养和政治素养的公民。为了达成这一崇高育人目标，我们需要合理的使用身体规训手段、创设具身教育环境，并吸收传统仪式的合理内核，促进具身思想政治教育塑造道德观功能的实现。

　　（作者单位：西安理工大学马克思主义学院）

　　网络编辑：同心

　　来源：《思想教育研究》2024年第1期