马克思主义研究网

　　2021年3月，习近平总书记在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员时指出：“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。”这为新时代推进思想政治理论课（以下简称“思政课”）的内涵式发展提供了根本遵循。2022年7月，教育部等十部门印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》，对构建大师资体系提出了建设方向，并具体围绕高校思政课兼职教师队伍的师资来源、机制建设等方面提出要求。而早在2019年3月召开的学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记就对思政课教师队伍建设提出了明确要求，“要配齐建强思政课专职教师队伍，建设专职为主、专兼结合、数量充足、素质优良的思政课教师队伍”。作为办好思政课的关键主体，思政课教师队伍的建设与发展始终被寄予殷切的期待。

　　在此背景下，高校探索式地吸纳与引入兼职教师进入思政课教师队伍，积极挖掘与整合兼职教师所具备的丰富扎实的社会资源，从该群体原本职业属性中现实性、实践性等思政课所需的教学要素出发，积极将社会生活的现实问题与课堂教学的理论教学环节形成一个整体与系统，以更好地推动思政课育人成效最优化。根据教育部统计数据，截至2021年11月，高校思政课专兼职教师共计106411人，形成了以专为主、专兼结合的思政课教师队伍，其中专职比例67.32%，兼职比例32.68%。

　　作为一支在规模和数量上蓬勃发展的群体，这无疑是对“大思政课”建设与发展政策的积极响应。然而，在突破了一定的数量发展困境之后，作为一支同样渴望成长与发展的教师队伍，高校思政课兼职教师的高质量发展与建设应当被研究和讨论。特别是，在此建设过程中，高校思政课兼职教师面临尚需具体解决的发展困境。因此，梳理与总结该群体的教育教学经验，解读个体“碎片化”实践体悟并阐释其背后的成因，为优化高校思政课兼职教师的发展，推动“大思政课”建设提供了政策动力和建设方向。

　　本研究围绕高校思政课兼职教师的教学现状和教育感悟，主要采用教育叙事的方法，通过对高校思政课兼职教师在实际教育场景的重述，对该群体在教学中的集中性和代表性议题展开讨论与分析，形成对高校思政课兼职教师教学教育过程中的整体性描述。之所以采用教育叙事的研究方法，其原因在于，尽管崇尚理性主义和实证研究范式的研究对普遍性规律和精细化结果等目标的达成提供积极帮助，然而，教师的教学表现和教学感悟并不是一个机械化、被动式的流程操作，更不是孤立于教师作为主体的“人”而独立存在的部分，它仍然依赖于教师自身的反复体悟和思考。特别是，从目前高校思政课兼职教师的师资来源看，他们由一批多渠道、多结构的优质师资力量组成，这使得该群体具备了多样化的个体职业经验、知识结构与教育背景等天然属性，而单纯地依靠理性思辨经验和科学实证主义的理论假设，对于解释与应对由于多元的师资结构所带来的教学经验与个人体悟效果甚微。

　　同时，相对于实证研究，叙事研究更加强调从教师个体角度来阐释教师的个人实践知识、通过故事的讲述从而探寻教师的个人经验，并对其建构的意义进行解释。它“是在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。 

　　（一）研究对象

　　结合研究问题和研究目的，本研究在研究对象的选取上，主要依据2020年 3月教育部发布的《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》和2022年7月教育部等十部门印发的《全面推进“大思政课”建设的工作方案》中对高校思政课兼职教师队伍的师资来源的建议与要求，“选聘优秀地方党政领导干部、企事业单位管理专家、社科理论界专家、各行业先进模范以及高等学校党委书记校长、院（系）党政负责人、名家大师和专业课骨干教师、日常思想政治教育骨干等加入思政课教师队伍，讲授思政课”。本研究在初期，选取了其中4类具有代表性职业身份的思政课兼职教师作为研究对象，分别是高校辅导员、高校院（系）党政负责人、行业领域的优秀专业人才和高校专业课骨干教师等10名受访者。研究首先通过半结构化访谈，向受访者询问作为兼职思政课教师的具体工作情况和感悟，接着邀请受访者加入滚雪球抽样，引入具有相似职业背景的受访者参与其中，并考虑不同类别和层次的学校，选择了包括双一流院校、非双一流院校、民办高校、高职高专等4类学校的受访者，逐步将受访者的样本量扩大到25人。随着访谈推进，有5名受访者明确认为自己尽管是兼职教师，但“有名无实”，具体表现为两种，一种是没有具体参与过思政课的相关工作，一种是刚刚成为兼职教师，因此这5名受访者不再被纳入研究范围。最终，研究获取有效样本20人。（图表略）

　　（二）资料收集与分析

　　本研究的资料收集持续了一个学期，并采取深度访谈、参与式观察、实物收集等方式。其中，深度访谈主要采用半结构化形式，设置了一个开放性问题的访谈提纲，尽可能地鼓励与辅助受访者充分表达自己的真实体验与想法。参与式观察则是定期到受访者的教学场地进行观摩，全面了解其课堂教学中呈现的实际状况或工作现状。实物收集主要通过对受访者的教学计划、教学课件、教学反思和总结、学生评价、同行评议、思政课兼职教师的政策文件等相关资料的收集与分析。收集的材料内容均涉及他们在作为思政课兼职教师过程中的经验生活、主体性体验和主观性理解，以及对这段经验的意义建构。

　　研究根据“研究目的对所获得的原始资料进行系统化、条理化，然后用逐步集中和浓缩的方式将资料反映出来，其最终目的是对资料进行意义解释”，旨在将受访者在教育场景中的动态性、复杂性和多样性显现出来，并为他们的教学行为与经验提供合理的解释与应对。同时，研究者将所有受访者的真实姓名和工作单位等身份信息进行了匿名化处理。访谈中，在取得受访者同意的基础上进行了录音和文字记录。为提高结果的可信度，以此确认是否与真实经验相一致，也请受访者参与修正和补充分析。受访者表示所呈现的内容与自己的叙事一致，与自身的经验和感受贴近。

　　“角色”一词源于戏剧表演中演员在戏剧舞台上对某个特定人物的扮演，是一种固定的身份。20世纪初，美国社会学家米德（George Herbert Mead）将戏剧舞台中的“角色”概念引入社会学，用以分析个人在不同情境下的行为方式，提出角色是个体与社会的互动关系。此后，众多学者从不同角度深入探索社会结构和个体行为之间的互动关系，并逐步形成了现代的角色理论。每一个个体都在社会关系网络中扮演着与自身位置相匹配的各种角色，并且伴随着角色之间的互动，形成了各种复杂的社会关系。

　　作为现代角色理论中的基本概念，角色是“一定的社会结构和社会关系决定的一个人所处的特定位置，社会对这一位置的期待以及个人所扮演的行为模式的综合”。它是“连接个体与社会结构的关键概念”，“个体将角色意义和角色期待一同融入他们在某个情境的认同中”。因此， “角色”作为一种观察个体行为和社会结构关系的重要视角和切口，以及一种重要的理论分析工具，为人们认识与预测不同社会关系中的个体行为提供了解释思路。

　　就高校思政课兼职教师的“角色”而言，它是在充分发挥和积极运用原有的职业角色所具有的优势资源的基础上，形成的一种崭新的职业角色。这里既需要保护好原有职业角色所持有的优势，也要形成与思政课的教育教学环境相匹配的角色规范。在受访者的叙述中，他们普遍提到，一方面原本职业生活和思政课兼职教师工作任务交织、重叠，任务过载；另一方面，由于每种职业对职业期望与标准不同，因而，如何调整和平衡不同角色之间的关系，并满足专兼职的职业角色所承载的职业期待就变得十分重要。

　　（一）多重角色的力不从心：本职工作的任务负荷与教学精力投入之间的拉扯

　　在以“角色”为核心议题的叙述中，如何分配和应对来自本职和兼职教学工作的时间投入，是受访者谈论最多的议题之一。对思政课兼职教师来说，这意味着个体需要在有限的时间和精力下，学会应对和选择不同角色所对应的工作任务和要求，这也对思政课兼职教师队伍管理措施的科学性、专业性以及可持续性提出了期待与挑战。X1教师使用了“教室、会场和办公室‘三栖’”这样的说法描述其工作轨迹和模式，因此，“挤压休息时间和生活空间成为唯一的应对策略”，“我只能挤时间，压缩自己的所有休息时间，尽可能地去保障每个工作对我的要求与标准”。与 X1教师有所不同的是，尽管同样感受到时间资源分配紧张，但是，F1教师更多地感受到的是来自投入课程所需要的理论学习所带来的挑战，“要想讲好这门课，一定是需要我们投入充分的时间和精力对教材进行认真钻研，拓展知识点，创新教学方式，但那时，我也有大量的学生工作需要完成”。因而，在这种“拉扯感”所带来的压力之中，F1教师所感受到的是来自新角色中有关教学、育人等专业发展和业务能力提升所带来的挑战。

　　访谈中，X2教师在谈到“拉扯感”时，还呈现出一个更为具体的工作背景，由于X2教师所在学校兼职教师取得了一定的建设成效，进而推动了上级主管部门为兼职教师在本职工作的考核评价中搭建了一些积极且令人羡慕的制度空间。这让 X2教师感到“十分幸运”，这无疑也吸引了更多的优秀人才加入兼职教师队伍，这就意味着兼职教师队伍要从“数量”增长转变为“质量”提升。在此背景下，学校主管部门给兼职教师提出了更高的建设要求和更加严格的考核标准，这让刚刚体验到“幸运”的X2教师颇感压力，并且需要拿出更多的休息时间投入其中。这里可以看到，一名兼职教师在新的职业环境中所感受到的不同角色之间的张力，并非单一式的、线性的发展逻辑，个体也不完全是被动地独自承担，它其实包含了个体与他人、组织和文化以及制度等不同情境的互动过程，个体既受到了外部要素的制约，反过来也会塑造外部结构。当然，这种动态发展过程中的角色塑造也似乎让X2教师更为乐观地看到，“兴许哪天这个情况又变了，我是不是又会感到幸运再次降临呢？”

　　当然，伴随着多重角色所带来的任务负荷与挑战，不容忽视的是，在有限的时间资源分配过程中，思政课兼职教师为何愿意并能够通过“压缩”“自学”和“加码”等方式来解决眼前的挑战？其背后的动力是什么？并且这种动力能否减缓由于多重角色所带来的挑战？通过访谈发现，该群体的内生性动力和主体性认知在应对多重角色所带来的困境中发挥了积极的作用，有助于他们在教学中发挥主动性和创造性。这种经验应当得到更多的关注与思考，并从中提炼出行之有效的措施。 

　　（二）角色冲突与错位：角色期待与认知所带来的困惑与影响

　　“我是以哪种角色上课”成为受访者挂在嘴边的一句话，因为不同的职业角色蕴含着不同的职业规范和价值期待，选择以哪种职业角色为核心参与到思政课的教学和实践活动中，对他们建立教学目标、评价教学效果、选择教学方式等方面带来了不同程度的要求和挑战。而个体应当遵循何种角色要求与标准并作用于当前的职业行动中，成了他们当前有待澄清之处。 

　　在H1教师关于“角色”的处理中，其困惑主要表现在，如何从原本职业角色向思政课教师这样一个崭新角色的转变。这种转变并不简单是一个形式的改变，而是意味着一个以角色为核心的一整套话语体系、表述内容、思考视角等要素的动态调整过程，每一种角色都暗含着与之相应的角色期待和要求。而其中最具挑战性的是“学生对我的期待到底是什么，我还没有搞清楚。我不确定是否要采取熟悉的模式，还是需要调整，感觉是比较被动的”。同样面对角色的转变，受访者X2教师的经验与思考能够从另一个视角提供补充和完善。就 X2教师而言，最集中需要应对的是来自作为“管理者”和“教育者”两种角色差异所带来的挑战。前者强调了对学校建设和发展中的规章制度、政策规范的计划、组织、领导、协调和控制，凸显了学校管理服务工作中的管理性和权威性；后者则被寄予了一种期待，即更加强调与教育对象之间的平等交流、耐心启发与引导等。因此，在 X2教师的教学初期，这种新角色所暗含的期许让他感到颇有挑战，对此，他有意识地选择了“角色提醒”，以此主动地让自己“记住是哪个角色在发挥着主要作用”，在X2教师看来，他更加希望自己“尽可能地呈现出我是一个老师的身份，也有着一定基层政府工作经验和学校行政管理经验；而不是一个行政干部顺便做了一次老师”。这种反思显然有助于X2教师较快地处理角色冲突和角色错位，促使X2教师在教学中，把自己原本更为熟悉的角色控制在一个合理的空间，既能够发挥原有的职业角色所带来的丰富工作经验与社会阅历的优势，又能够保障作为一名教师的角色目标的实现。

　　默顿使用“角色丛”来描述角色复杂性这样一个事实，它是指“人们由于占有某一特殊的社会地位而具有的角色关系的全部”。同时，个体需要满足不同社会地位和社会身份所产生的社会期望，进而塑造个体的行为规范和行为模式。然而，正是由于“角色丛”中的不同角色对个体有着不同要求，因此这些角色间往往会互相干扰并在角色扮演中造成个体心理层面的冲突，对个体在心理、认知及行动层面带来诸多挑战。特别是，在当前高校思政课兼职教师建设阶段，由于总体上对兼职教师的角色规范和职业期待尚处于探索阶段，例如，高校思政课兼职教师是作为一种“临时性”“阶段性”“替补性”的群体存在，还是作为“大思政课”体系建设中的必要师资环节等关键性议题还未形成普遍性共识，这支队伍的建设也在很多学校未落实转化为具体的行动措施。这都可能造成兼职教师对承担何种角色与责任存在从认识层面到实践层面的缺位，兼职教师反倒会花费很多时间去处理这种模糊不清状态的角色所造成的心理冲突，“有一种在混沌中摸索前行的感觉，不确定性的东西比较多”（X3教师），这种“不确定性”的表述实则反映了兼职教师在此背景下角色认知的缺位，不仅影响了兼职教师对这一个崭新职业角色的完整认知与构建，造成了兼职教师心理上与行动上的困境，进而损耗了兼职教师的主体性意识、能力的生成与构建。

　　（三）角色认同的实现：坚定且忠诚的教师信念

　　在角色从“分化”走向“融合”的过程中，学会塑造并形成角色认同是兼职教师化解角色冲突的路径。角色认同是“个体规划给其自身的，作为对某一特定社会位置占据的特定认同和地位”，这就需要把握“个体”与“环境”、“主体”与“他者”之间的深度关联，通过唤醒与激发兼职教师的主体性，搭建完善的保障机制从而提升兼职教师的角色认同感。一方面，这需要兼职教师能够从这份职业价值观中获得内在的满足感与成就感，唤起更深层次、更持久的内在职业信念，以增强对职业的归属感并提升专业自我潜能的实现；另一方面，要从制度架构、管理制度和组织保障等结构性因素给予保障，以此赋予兼职教师化解角色困境的勇气和动力。 

　　X3教师谈道：“当学生听了我在基层的扶贫工作经历，和我有了很多交流，后来学生毕业回到家乡，联合其他同伴一起，投身农村的电子商务，成为新农人，现在成为当地乡村振兴的典型案例。”这段师生成长经历是X3教师第一次体验到作为一名思政课兼职教师的价值确定，即“感受到了作为一名教师所产生的影响力和感召力”，也让X3教师在多重角色交织中获取了力量，而这种力量和其他的行政管理工作所带来的意义不同，这是一种能够切实塑造一个年轻个体命运发展的力量，是一种能够“实打实地作用于具体命运改变的力量”（X3教师）。可以看到，正是这样一种内在成长动力的唤醒为包括X3教师在内的诸多兼职教师提供了良好的职业体验，使之成为一种深层次的工作动力，推动其愿意承受忙碌、烦琐的工作模式所带来的挑战。与此同时，T2教师有一段颇为动人的回应，“我至今都还在‘学做教师’，这个新角色带来的丰富体验是我最好的生命馈赠，因而很多困难不过是一场生命的体验”。当兼职教师能够在深入走进广大学生的日常生活世界的过程中逐渐信赖自身，并能够围绕教育教学活动获取对自身主体价值的反思之时，就意味着其正在主动地、有意识地而非被动式地完成某个流程，也才能形成一整套以自我驱动为核心的精神体系，敦促自身积极进行教育实践反思，实现专业化发展，以此完成“从自我遮蔽到主动介入的转变”，而在这个转变过程中，教师信念扮演了重要的转介作用，教师信念“是教师人生的精神支柱，是教师职业的奉守信条，是教师文化的核心要素，是教师行为的隐性导引，是教师发展的内在力量”。这些内在的信念感是个体内生性发展过程中职业价值观、专业自主意识与能力的具体呈现，并成为他们关于思政课教学和教书育人的隐含假设，以及推动职业发展的精神动能。

　　除此之外，一个有效的外部组织环境的搭建在角色认同的过程中也具有重要的作用。在一些受访者（F1教师、F2教师等）所供职的学校中，其所兼职的系所、学院和学校等相关组织积极搭建了一个覆盖思政课教师、辅导员队伍和其他兼职人才的研究中心，通过规律性的开会与研讨等方式推进兼职教师队伍的建设与发展。这让包括F1教师在内的很多年轻教师收获颇丰，不仅为兼职工作提供一定保障，更让原本的学生工作收获到很多的“干货、硬货”。“尽管压力很大，兼职工作要求高，但学校给我们包容性是比较足够的，可以根据自己的研究兴趣和方向定授课专题，然后再进行打磨，这让我们起码具备了信心。”（F4教师）事实上，科学的组织制度、充足的专业化成长的资源空间、富有包容性的自主发展渠道与措施等都是促进兼职教师队伍成长和发展的积极要素，对激发兼职教师队伍的内生动力、增强兼职教师的角色认同和职业认同具有积极的意义。而这些基于外部环境的构建，就其本质而言，是兼职教师队伍和各个管理部门相互协调、相互信任的过程，也是一个科学完善的外部组织环境对个体不断赋能增权的过程，更是在良好的互动关系中不断增强角色认同感的过程。

　　作为有多年学校行政工作和基层实践经验的X4教师自信于课程教学过程中，对课程“政治性”“价值性”“实践性”等维度的精准把握，却对课程的“学理性”和“知识性”颇感挑战。“多年的行政管理工作经验有助于我讲授清楚教材中的那些学说、观点和政策的背景、出处与落脚之处。然而，这是否是传统意义上思政课所需要的‘知识’”，这一点困扰着X4教师的兼职之路。需要看到的是，X4教师所为之困惑的“知识”，也呈现出了一种普遍性，因为不具备与专职教师一样的知识养成，而出现“阶段性的不自信与不被信任”（F5教师、F6教师），“不确定我们所讲的是不是课程所需要的”（H4教师）。因而，思政课兼职教师应当具备什么“知识”，又如何更好地使用“知识”，是思政课兼职教师在开展教学实践工作中同样需要探索之处，也是思政课兼职教师在具体的教学评价过程中的一种现实压力。 

　　（一）实践性知识何以能够成为思政课所需要的知识

　　当具备实践属性的人才被选聘进入思政课教师队伍中时，其知识构成与专职教师具有天然的区分和差异。受访者表示，一方面，他们被选拔出来承担一些课程和专题教学，却在选拔后对他们的授课水平和方式缺乏信任；另一方面，那些一直引以为傲的经验、思考和实践在授课过程中难以被合理地对待和充分彰显。而面对这样的质疑和担心，又缺少了来自机制体制层面的学习与提升措施。这最终造成了以“知识”为核心的专兼职教师的隔阂与互动阻隔，并影响了兼职教师在教学过程中的主动性、自觉性和创造性。

　　知识是构成课程的核心要素，同样也是教师在教学活动中的基石。从课程的视角出发，一门课程所承载的知识内容与形态决定了这门课程的价值方向，而在不同课程知识观的塑造下，即在不同类型知识的价值与性质的影响下，课程呈现出不同的方向，同样，这势必影响着教师的成长与发展。在已有的对课程知识观的讨论中，大致可以分为“本质主义知识观”和“非本质主义知识观”，这两种划分方式的背后又受到不同哲学思维的深刻塑造与影响。“本质主义知识观”被看作是“基于现成论哲学思维方式形成的，认为世界是一种外在于人的、本质既定的存在，认识主体只是独立于对象的行动者”；而“非本质主义知识观”的提出，则强调了知识是在一种动态、互动和非线性的情况下，由多元参与主体互动形成的过程，因此，知识就彰显了主动建构性、社会互动性、动态生成性。由此，知识不再是一个孤立的体系，势必需要关注与其受众之间的关系，关切对作为主体的意义到底是什么。同时，有学者将教师在教学活动中所采取的知识形态划分为“理论性知识”和 “实践性知识”两个部分，理论性知识是一种能够被言说，具有明显的系统性、规律性和抽象性的认识；而实践性知识是“对自己的教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动作出的对教学的认识”。显然，后者更加强调将知识作为一种纽带和连接点，将学生的成长与发展作为教育教学的目标所在，由此势必促成课程范式、育人资源与教育手段等方面的扩展和延伸，以此帮助学生实现全面发展。

　　这种知识观的划分其实为“大思政课”育人格局提供了启发：一方面，要持续开展理论探索与耕耘；另一方面，其他的知识形态与内容的延伸同样意义重大，即那些面向社会生活、现实环境及更多数人的生命状态的知识，并以此鼓励学生从被动接受知识走向主动探究知识，从被定义的“固化”的知识走向由“我”出发的对世界的探寻。因而，实践教学环节的延伸与拓展，对各类反映时代特征和社会生活的实践资源的吸收、对能够承载思政课育人目标的各类实践载体的探索与使用，以及对具有实践属性的师资资源的积极吸纳都将成为这种转向过程中“知识观”的呈现。因此，重视和发挥实践性知识，不仅是基于一种教学价值层面的肯定，而且是课程逻辑体系向学生的日常生活世界的拓展与渗透、对社会现实的回应与对接，这应当成为“大思政课”下思政课建设与发展中一种自觉的价值反思，更加需要将这种知识形态进行教学资源的转化。例如，构建实践育人平台、建设实践案例库、形成能够推广和复制的教学模式等方式都需要进一步落实与推进。 

　　（二）思政课兼职教师如何通过实践性知识的确认担此重任

　　高校鼓励并选拔来自不同行业和领域的代表性和示范性人才进入思政课教师队伍中。其目的之一就是要发挥思政课兼职教师原本的职业属性和个人优势，将反映时代性、社会性、价值性的知识引入课堂教学，并对具有普遍性、客观性、理论性和抽象性的理论知识进行再加工、再提取和再运用，以此形成更丰富的理论解读视野。那么，在此过程中，知识不再是一个孤立的逻辑体系，教师也不单是一个自在的体系，而是能够对现实有所观照，对个体、社会和时代有所关切，对人民所需有所回应的知识体系。这势必是“完整的、历史的、社会的、文化的、独特的存在”。这些来自不同职业环境的思政课兼职教师则被赋予了一种期待，即能够从自身职业生涯中的实践经验出发，形成服务于思政课的教学资源，用社会大课堂的实践经验拓宽思政小课堂的视野。在传统的思政课教学方式的基础上，拓展学生的教育情境，丰富学生的教育内容，增强学生认识社会的主动性，为思政课的教学路径探索提供一种新的可能性。因此，在思政课教育教学活动中，思政课兼职教师如何认识、挖掘和使用这些实践性的经验，使其转化为思政课教学所需的资源，从而在个体职业经验的基础上，超越个体职业向度的某些局限性，形成能够服务于课堂教学的公共知识，这不仅是思政课兼职教师应当关注的议题，也是对思政课知识形态的一种积极探讨。

　　换言之，思政课兼职教师不能为眼前“得不到合理的对待”而感到挫败，而是要积极开展对“实践性知识”的探索，特别是在学生真实的成长环境中，实践性知识对人的塑造和影响已形成广泛的共识，它不仅是学生知与行的纽带，是理论性知识得以印证和进一步反思的资源，也是教师实施教育教学行为的行动逻辑。因而，如何直面学生成长渴求、现实诉求，使实践性知识成为一种区别于专业教师的教育教学内容就显得意义重大。当然，学校要及时把握“知识观”转变下思政课教学的建设要求，对实践性知识给予充分的尊重和对待，力求以一种整体发展视野把握思政课兼职教师的价值存在。 

　　（三）在反思的基础上获得对实践性知识的自信

　　思政课兼职教师所具备的丰富鲜活的实践经验与智慧无疑是实践性知识的具体呈现，它以更加隐蔽、内在的方式扩展和延伸了课程教学内容、渠道，成为作用于学生的成长与发展的资源所在。同时，实践性知识作为连接学生知与行的纽带、教师实施教育教学行为的行动逻辑，无疑能够为理论教学提供更为丰富的内容。当然，实践性知识的获得势必需要经过反复地调整与验证，要对零散、碎片化、感性的实践经验进行转化和发展，在升华为一种具有指导性的实践理性时，才有可能称之为实践性知识，也才可能成为教学实践活动中所需的一种知识形态。否则，实践性知识难以体现作为一种重要教育资源的作用与价值。

　　这种认知前提应当成为兼职教师群体建设与发展中的价值自觉和价值自信。兼职教师也需要更加自觉主动地思考与实践“大思政课”建设背景下教学范式与教学思想，高度把握“大”之要义在破解思政课改革“最后一公里”困境中的意义。针对这样的现状，有多年教学经验的T1教师贡献了一个重要答案，“要主动地开启‘对话’与‘反思’”。“对话”是要积极地寻求与专职思政课教师的对话，围绕教学展开多维度、多层次的交流与碰撞，听到不同的声音与见解，走出个人中心迷障，在独特性和异质性的基础上探寻教学的同质性。同时，搭建高质量教学对话的渠道与空间仍然是必不可少的，这不仅需要搭建各类教学平台与载体，例如制度性、规律性的研讨会、备课会、畅谈会等，而且这种教学对话需要的是一种能够畅所欲言的氛围与环境，参与对话的对象都愿意主动分享自己的教学感受、经验与做法，并能够本着更加主动、真诚的态度接受别人的建议和质疑。而 “反思”则弥足珍贵，“要对教学过程中的教学内容、教学思想和价值立场进行反思，看一看它们是否经过了理性的思辨、认真的审视，以此避免不假思索地把自己未经审查的生活代入思政课堂” （T1教师）。因此，兼职教师能够有意识地对已有的职业阅历、人生经验、思想观念进行对话、反思与学习，既能够形成具有个性化特征的实践性知识，又能够形成一定可以迁移、推广与复制的教学规律与方法，这是在思政课兼职教师队伍建设过程中的关键步骤。如此，才能将知识点背后的构思逻辑、实践智慧、发展脉络、社会现实、时代诉求等方面融会贯通，以此推动思政课具备更加贴近“生活世界”以及立足于“现实的人”的可能性，从而实现第一课堂向现实生活和社会实践的延伸，这也应当是兼职教师能够发挥其所长，形成其职业自信之处。

　　职业认同是“个体逐渐从成长经验中确认自己在职业世界中的自我概念，是个体在职业世界中的定位”，反映了“在自我与他者两个主体的交互情境中形成的职业信念”，界定与探索个体在职业中的位置成了职业认同中潜在的发展逻辑，而其内在表现为“包含自我与他者共同作用的社会建构性概念，兼具共时性与历史性的双重特征”。职业认同强调了一种动态的过程性认同，不仅体现为个体在与社会互动中逐渐形成对某个职业的归属感、认同感与依恋感，而且它势必是一个伴随着外在因素不断变化而变化的过程。教师的职业认同是教师在教学实践与育人过程中形成的一种价值认同和意义感。而以“角色”为核心的发展困境和以“知识”为核心的发展困境，会进一步影响思政课兼职教师的职业认同，这表现在个体从原本的职业身份向思政课教师的转变与发展过程中，个体对专业身份的认同感、归属感和情感能量。例如，如何在一个组织内找到自己的定位、如何明确自身的价值归属与职业归属、如何确定我与外界的关联等。 

　　（一）思政课兼职教师的管理制度和措施与思政课兼职教师的职业认同

　　F1教师提道：“在备课和具体的教学过程中，缺少和专职教师交流的渠道与机会，更多的是以一种类似‘背靠背’的方式开展教学。这种单打独斗的感觉对于我们这种身份（兼职教师）的群体来说多少会有点心理上的失落。”X4教师表示：“由于组织与人事身份划分的原因，我和专职教师见面的机会不是很多，即便是有所交流，多是个人层面的私下交往。所以，一方面我努力地抓住机会向愿意赐教的老师学习；另一方面，我也希望有一个畅通的机制和平台能够更好地帮助我们。”而来自“具有行业经验的专业人才”的全部受访者都提到了身份中“独行者”的感受，“和其他老师并没有太多的交流，每次工作就对接一个负责老师”（H2教师），并具体谈到“师生都很热情，但是，对于要做什么，能够做什么是比较不确定的”（H3教师），“虽然课程专题不多，又多是讲授一些行业经验，但是，我从来没有做过教师，我是很紧张的，也希望有一个更好的途径解决这个现状”（H4教师）。

　　当一批优秀的、具有实践经验的人才进入思政课教师队伍时，相关配套措施、管理模式是否匹配并充分保障兼职教师队伍的建设与发展仍然是目前存在的挑战与压力。相关管理措施的不完善、有效工作载体和工作模式的不健全正在直接影响着兼职教师的表现与持续发展。更加重要的是，在当前“大思政课”的育人格局下，围绕“社会大课堂”和“协同育人”等核心发展要素所进行的师资队伍建设和改革尚未形成共识，具体表现在，将思政课兼职教师视为一种师资“数量”的补充，还是将其作为“大思政课”育人格局的重要构成，这显然成为两种有待进一步对话和改善的认识，而思政课兼职教师的职业认同也将在管理措施与理念认识的探索中接受更加漫长的等待与验证。事实上，高校思政课兼职教师的成长与发展需要一套与之匹配的管理制度、管理经验与模式，这不仅包括兼职教师隶属的系所或相关教学团队在待遇落实、考核评价、人员管理等的顶层设计上的完善，也体现在对兼职教师的督导培训、集体备课、教研交流等日常工作模式的组织与支持上。 

　　（二）不同职业来源与职业体验在思政课兼职教师职业认同中的影响

　　高校辅导员、团干部等长期从事日常思想政治教育工作者更加容易产生对思政课兼职教师的职业认同。习近平总书记对思政课的建设与发展提出了“八个统一”的要求与评价标准，而来自高校团学工作的兼职教师在其中的“政治性”“价值性”和“实践性”等方面具有更丰富的经验和更显著的优势，这使得他们在适应思政课兼职教师的过程中具有天然的适应性和良好的成长性。“我们的优势在于对学生的成长现状有很好的敏锐度，能够精准把握学生的总体特征，特别是也从中形成了一些做法和好的经验，这其实和我的一些课程和专题匹配度是很高的”（F2教师）。F2教师口中的“匹配度”恰恰反映了在这种背景下的优势所在。更加重要的是，近年来伴随着高校辅导员队伍的专业化、职业化的推动与建设，高校辅导员的专业化水平有了较大的提升，整体推动了辅导员在思想政治教育等学科领域的学术化发展，“辅导员工作不是‘吹拉弹唱’，我们的另一个属性是‘教师’”（F3教师）。当然，在统筹构建“大思政课”育人格局的推动下，主渠道和主阵地得到了有机的结合，两支队伍之间也得到了融通。这无疑为他们向思政课兼职教师身份的转变与适应提供了从情感认同、价值认同到实践认同的良好准备。“在成为兼职教师后，其实具有更大的格局重新看待学生工作了”（F4教师）。

　　而其他具有更强实践属性、时代属性和行业特征的兼职教师，尽管能够认识到“实践性”对于学生成长成才的重要性，并认同“大思政课”育人格局的意义，但是，由于受限于自身的专业素养与理论养成，往往需要花费更加漫长的探索周期以完成对这份职业的认同。究其原因，仍然与前面所述的知识生产有一致性的指向，一方面，思政课的教学工作是一个强调将马克思主义理论知识目标有效达成的过程，课程质量的深层支持与底层逻辑仍然脱离不了对理论知识点的本质把握；另一方面，这部分职业来源的兼职教师尽管更多的是以某个教学环节的承担者、某类教学资源的提供者、某个教学要素的执行者的身份出现，但是，高质量课程的建设要求与标准仍然回避不了对课程理论逻辑和政治逻辑的把握与解读，特别是，较之于来自日常思想政治教育工作、人文社会科学领域、宣传思想工作等领域的兼职教师，他们所承载的专业压力更为显著，也会随之造成这部分职业来源的兼职教师在职业认同过程中的某种疏离与隔阂。

　　当然，非常有意义的是，H1教师选择了通过“用实践补拙”的方式来探索职业认同，这可以被视为在与专职教师存在理论素养差异的情况下，一种阶段性的“扬长避短”的应对策略。一方面，他们充分地将自身在基层和原本职业过程中形成的认识、看法和感受进行资料再加工，以形成能够转化课程所需的实践素材，并满足学生对现实社会的认知渴望；另一方面，在长期的职业生活中，他们也形成了以“解决问题”为导向的行动过程，以及与之匹配的一整套思考模式、工作习惯和话语体系。例如，在理解如何做好学生的价值引领这一个问题上，受访者普遍将“过程”“环境”和“耐心与包容”等要素作为潜在的教学细节考虑。具体而言，“我们长期在基层工作，接触到的社会现实是更为具体的、复杂的，只有更耐心才能克服困难。所以，好多事情需要一次次来，一遍遍磨，不可能是一蹴而成的”（H1教师和H4教师）。这种应对心态很难用理论知识进行体系化和逻辑化的表述，也较少进入思政课教学或是思政课教师成长与发展的讨论视野。但是，相较于课堂的理论灌输、知识讲解和逻辑推演，它凸显了一种以教师的主体经验与智慧作为支撑的专业行动，也是需要在一个长期的过程与环境中，才能够得以彰显的教育影响过程，更是教师主体的职业认同过程。

　　“大思政课”建设背景下，积极挖掘并用好思政课兼职教师的优势与资源，就是让这支师资队伍所蕴含的价值指向更好地紧扣“大思政课”育人格局。一方面，要积极围绕兼职教师所具备的实践性经验，对其进行理性转化与发展，使其成为能够作用于“大思政课”建设格局的重要力量，从而以“实践性知识”作为推动，帮助兼职教师“站稳”自己的“阵地”，发挥好优势与特长，树立专业自信和职业自信，提升兼职教师对这份职业的认同感；另一方面，要将思政课兼职教师的组织保障与制度搭建等顶层设计作为建设方向，遵循“大思政课”育人格局所包含的整体性、系统性和协调性，既保障思政课教学的政治性、理论性和实践性等统一的原则，又尊重和确保不同师资资源的差异与作用。

　　从具体对策来看，一是构建专兼职思政课教师协同工作的教学模式，打破教学隔阂，寻求教学共识，帮助兼职教师打破教学过程中的孤立与封闭状态，在对话交流的融合中，减少角色冲突带来的身份困惑与教学困惑。二是发挥个体和团体的力量，提高兼职教师在思政课建设与发展中的归属感与自我身份认同。三是确保各项各类平台建设，使其能够为兼职教师的成长提供支撑与保障，从而促进兼职教师教学能力的发展，在切实发挥兼职教师作用的同时，增强兼职教师队伍的职业归属感和社会认可度。

　　（本文系陕西省“大思政课”建设试点项目“陕西省本硕博、大中小思政课一体化建设联盟项目”的阶段性成果）

　　（作者简介：张楠，西安交通大学马克思主义学院副教授）

　　网络编辑：同心

　　来源：《马克思主义理论教学与研究》2024年第2期