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　　思想政治理论课（以下简称“思政课”）是培养时代新人、落实立德树人根本任务的关键课程，要落实好这个任务，高校思政课教师就需要以严谨、探究的做学问态度来研究教学活动，就教学的开展进行周密的准备和精细化设计，这是新时代高校思政课“因事而化、因时而进、因势而新”的基本要求。围绕高校思政课教学实效性的提升，本文以“中国近现代史纲要”课为例，从提升教学立意、精选教学内容、讲清教学逻辑这三方面进行探讨。

　　教学立意是教学目标的内在体现，对于教学活动发挥着基础性作用。面对“中国近现代史纲要”课与初、高中历史课教学主题与时间段一致、内容相互重叠而影响学生抬头率这一难题，思政课教师首先要在提升教学立意上下功夫，摒弃传统的仅仅注重知识灌输的狭隘思维，实现“知识传授、理论教化、观念内化”教学目标的分层螺旋递进，从而实现“知识、能力、价值观”三位一体的教学目标。

　　（一）要实现“知识、能力、价值观”三位一体，就需要在知识传授的基础上，引导学生具有应对复杂社会思潮冲击的核心能力

　　教育部明确提出打造“金课”，这是对高校思政课建设体系的创新。“金课”具有高阶性、创新性和挑战度，其中“高阶性”是指培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。具体到“中国近现代史纲要”课教学中，就是要培养学生对历史虚无主义思潮的鉴别能力、对原始史料的分析能力，从而提升应对复杂社会思潮冲击的能力。

　　为此，在课堂上，要敢于直面学生的问题，以课堂为主阵地理直气壮反击历史虚无主义和网络谣言，打破课堂讲授与历史虚无主义平行独立、不产生交集的状态，向学生传授理证法、反证法、孤证不立法等具体的分析方法，在翔实准确的史料支撑和深入细致的研究分析基础之上引导学生作出正确的历史判断。

　　例如，在抗日战争史的教学中，对诸如“中国共产党是七分发展、三分抗日”“片面强调8年抗战、不承认14年抗战，抹杀中国共产党率先领导抗战的事实”等错误观点，“要更多通过档案、资料、事实、当事人证词等各种人证、物证来说话”[1]。课上，教师可以提供与历史虚无主义思潮相关的正反两方面例子，引导学生就史料的“真与假”、历史评价的“对与错”进行讨论，以摆事实、讲道理的方式，提高学生明辨是非的能力，增强对历史虚无主义的警惕性。比如，针对“不承认14年抗战”这种历史虚无主义思潮，可以引入中国共产党和中国人民在1931到1937年抗日的相关文献、数据，形成有说服力的论证，讲出将8年抗战改为14年抗战并不是对抗战年限的随意更改，而是根据坚实史料，还原历史的本来面貌，强化学生关于14年抗战的认知，让学生更全面、真实地认识抗日战争史。

　　（二）要实现“知识、能力、价值观”三位一体，就需要在知识传授、能力培养的基础上，进一步引导学生形成正确的价值观，尤其是正确的历史观

　　历史观构成了历史事实和历史评价的内在张力，同样的历史史实基于不同的历史观，会得出完全不同的结论，因而正确历史观的树立对学生的成长成才至关重要。“中国近现代史纲要”课教学最重要的任务就是培养学生科学、理性地看待历史，这是青年形成正确世界观、人生观、价值观的前置性条件。正如习近平指出的：“以正确的立场、观点、方法对待党的历史，是巩固党的执政地位、实现党的执政使命的必然要求，是应对意识形态领域挑战，抵制西方敌对势力西化、分化图谋的必然要求，是开创党和国家事业发展新局面的必然要求，关系党和国家长治久安，关系我国社会主义前途命运。”[2]可见，在教学中进行正确历史观的培育应该是“中国近现代史纲要”课的应有之义，也是承担的光荣使命。

　　正确历史观的核心是唯物史观。唯物史观是认识人类社会发展的重要规律，主要包括社会基本结构分析法、社会基本矛盾分析法、社会形态分析法、社会动力分析法、阶级分析法、人民主体论、世界历史论等[3]。在教学中，要自觉引导学生用历史唯物主义的立场、观点、方法看问题和分析问题，用联系、比较、发展的观点认识历史，能够由表及里地思考问题，不能用个别的历史现象否定整个历史阶段，从而得出错误的历史结论。

　　其中，群众史观是“中国近现代史纲要”课阐释“历史和人民的选择”这一观点的理论基础，也是正确历史观中的重点内容，可以在不同章节、结合不同时间段的历史史实就“人民是历史发展的主体、是历史的创造者”这一核心观点进行深入阐释。例如，在讲授井冈山革命根据地的创建和巩固时，要深入阐释人民群众成为党和人民军队铜墙铁壁的历史过程和历史贡献；在讲授抗日战争史时，要细致分析人民群众成为游击队“隐形供给部”的巨大作用；在讲授解放战争史时，要立足于“淮海战役胜利是靠老百姓用小车推出来的，渡江战役胜利是靠老百姓用小船划出来的”[4]这一论断进行剖析；在讲授社会主义革命和建设时期的历史时，围绕人民群众焕发出革命与建设的干劲圆满完成“一五计划”等事件进行分析；在讲授新时代时，援引消除绝对贫困、抗击新冠肺炎疫情等鲜活事例进行讲授。

　　“中国近现代史纲要”课涵盖了从1840年到当下中国特色社会主义进入新时代这180多年的历史，在有限的课时里，如何点化浩瀚的卷轴，让中国近现代社会发展的脉络清晰展现；如何穿越历史的迷雾，让学生深刻体悟我们党苦难与辉煌并存的奋斗历程；如何将党的创新理论与时代焦点、与教学重点实现有效互动，这些都是“中国近现代史纲要”课教学中需要解决的问题。这就需要我们以前瞻性、创新性、独特性视角，寻求契合时代发展的思政课教学内容，讲好故事。习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“会讲故事、讲好故事十分重要，思政课就要讲好中华民族的故事、中国共产党的故事、中华人民共和国的故事、中国特色社会主义的故事、改革开放的故事，特别是要讲好新时代的故事。”[5]要讲好故事，就需要立足前沿研究，在宏观叙事的基础上运用典型案例。而在典型案例的选择时，需要注意以下3个基本原则。

　　（一）经典案例应具有主线性，即紧扣历史发展的主题主线和主流本质

　　“中国近现代史纲要”课中的“纲要”二字，就表明并非是要将卷帙浩繁的中国近现代史中的所有事件全部呈现，而是准确讲授能反映中国近现代历史发展，尤其是中国共产党历史发展的主题主线和主流本质的重要会议、事件、活动及人物，依照党中央对重大历史事件的新判断、新提法，清晰表达中国近现代史革命、建设、改革的社会演进图谱，在扎实的历史事实的基础上归纳出近现代中国历史发展的基本脉络和规律特点。这是讲好“中国近现代史纲要”课的基本要求。

　　由此，在经典案例的选择时，要注意避免“碎片化选择”，不能沉迷于琐碎事件的发掘，陷入对某一现象的孤立观察而看不到整体；要选择能体现历史发展趋势的重大事件，教学叙事中应“有滋有味”“有情有趣”“见人见事”，而非单纯为了吸引学生眼球的细枝末节、边角故事抑或是奇闻怪事。即使是典型案例的讲授，也应该有一个总体性的问题脉络或问题意识，纲举目张、执本末从，要思索局部问题与整体问题之间的关系。[6]如同胡绳指出的那样：“通过经济、政治和文化现象而表明在中国近代历史舞台上的各种社会力量的面貌和实质，它们的来历，它们的相互联系和相互斗争”[7]159，最终从典型案例中展示历史发展趋向，总结历史经验，进一步增强历史自信。

　　例如，从中国共产党历史的主流本质来看，中国共产党的历史实际上就是一部争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民幸福的历史。围绕这一本质，在“中国特色社会主义进入新时代”章节的讲授中，可以基于学生最能体悟到的“实现人民幸福”进行案例选择，比如，为了让人民群众共享改革成果，党中央严惩贪腐、刮骨疗毒、全面从严治党；为了让全面小康路上一个老百姓都不掉队，我们举全党全国之力，坚决完成了脱贫攻坚任务等等。

　　（二）经典案例应具有理论性，即能体现“故事”背后的深层次道理

　　2022年4月25日，习近平在中国人民大学观摩思政课教学时强调：“思政课的本质是讲道理”“要把道理讲深、讲透、讲活”[8]，这为新时代推进高校思政课高质量发展提供了根本遵循和重要指导。“中国近现代史纲要”课是从历史维度帮助大学生进一步认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性的课程。也就是说，“中国近现代史纲要”课所要传授的“道理”，就是近现代社会发展的内在的规律性。因此，经典案例的选择要超越简单的“讲故事”“就事论事”，而是要着力体现“故事”背后深层次的政治之理、学术之理和事实之理，经得起学生各种“为什么”的追问，使得“中国近现代史纲要”课的教学真正渗透着马克思主义的思想力量。

　　因而，案例的材料组织与编排均要蕴含马克思主义理论问题指引这一暗线，体现“马克思主义理论在中国近现代史和中国历史发展现实中的发展”[9]，运用马克思主义理论构建叙事逻辑、有目标地展开案例故事，最终水到渠成、顺理成章地上升到某一具体理论。课堂讲授中，要在历史进程的演进中总结理论，实现“历史与理论并重”。课后，还可以引导学生根据自己的兴趣自主寻找更多案例检验得出的这一理论，从而体现出案例教学过程的参与性与互动性，进一步培养学生的研究性思维与创新能力，让学生完成理论知识生产从灌输到内化的过程。

　　例如，在“进入近代后中华民族的磨难与抗争”这一章中，可以选取“美国与鸦片战争”典型案例。课程一开始以“鸦片战争时期美国是不是没有侵略中国”这一问题切入，引发学生兴趣，进而讲解美国如何利用清政府的外交之盲胁迫清政府签订《望厦条约》并引来其他各国效仿。通过这个案例，最后总结这段历史背后的道理：反帝、反封建两者相互支撑、互为表里，决定了近代中国人民始终面临反帝、反封建的两大时代使命。课后，还可以布置学生围绕“欧洲列强与鸦片战争”这一主题进行探究，加深学生对于近代中国时代使命的理解。再比如，在“中国革命的新道路”这一章节中，通过中国共产党在井冈山根据地的建设和巩固中遇到了什么困难、通过什么方法赢得了人民支持的相关史实论述，最后总结这段历史背后的道理：中国共产党的根本立场是人民立场。课后，学生围绕“人民立场”这一主题进行探究，寻找党史中的有关案例，在这个过程中让学生体悟到我们党的初心使命，并将“人民立场”内化为心中的精神坐标。

　　（三）典型案例应具有时代性，即具有鲜明的时代特征和强烈的现实关怀

　　“中国近现代史纲要”课的教学并非只为索引钩沉，更重要的使命是要观照现实，引导学生理解当下之中国，带领学生从历史的高度更准确地认识新时代青年所担负的独特使命感，坚定跟党走的信心和决心。

　　由此，在案例选择时，需要站位新时代，选择符合“中国近现代史纲要”课教学的民族复兴叙事，侧重于对当下有启发、对现实有观照的典型案例。需要注意的是，这种现实与历史的勾连叙事，一定要具备深层次的逻辑自洽性，不能牵强附会，这样才能做到在时代发展中对历史进程有解析、在历史进程的脉络中对现实问题有回答，做到“历史与现实通融”。

　　例如，在“中华人民共和国的成立与中国社会主义建设道路的探索”这一章节中，关于新中国政权巩固方面，可以结合当下美国对中国进行封锁特别是高科技方面的封锁，选取新中国成立初期我国如何打破参与国家众多、持续时间很长、程度很严重的封锁这个典型案例，引导学生得出面对新时代美国的封锁既要不畏困难、敢于斗争，也要好好学习、攻克卡脖子技术的结论。在这个过程中，将历史的厚度、情感的温度、理论的深度、时事的热度相结合，使“中国近现代史纲要”课的教学不仅体现历史厚重感、理论的深刻性，更富有鲜活的时代感，从而激发学生的现实关怀与历史使命感。

　　在提升教学立意、精选教学内容后，如何在教学活动中讲清教学逻辑就成为了关键。“中国近现代史纲要”课的教学逻辑具有完备的科学性，即历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑。在教学中要讲好这三重逻辑的统一，就需要始终围绕重要问题，在大历史观视域下，采用“古今中外法”进行讲授。

　　（一）注重问题牵引，形成逻辑链条，引发学生兴趣

　　从某种角度讲，教学和研究的目的相同，都是为了回答一系列重要的问题。不同之处则在于，学术研究所探索的答案是未知的，而教学中的相关问题已经有了答案，教师的职责就是将这些答案及背后的逻辑讲清楚。对于思维活跃的大学生而言，通过一系列问题牵引，会更能激发他们的兴趣及思考的欲望。“中国近现代史纲要”课的核心教学目标恰恰就是为了帮助学生回答以下4个重要的问题，那就是历史和人民为什么选择了马克思主义、中国共产党、社会主义道路和改革开放。

　　为此，可以从贯穿“中国近现代史纲要”课的主要牵引问题——“四个选择”出发，在课程中对这4个“为何选择”进行逻辑分解和细化，按照学生的认知层次及历史发展逻辑设置一连串的启发性问题，形成各章的教学问题链，最终构成具有内在逻辑关系的课程问题树，引导学生在探究历史发展的内在逻辑中实现历史之认同。

　　例如，在“中国共产党成立和中国革命新局面”这一章节中，需要回答的核心问题是为什么历史和人民选择了马克思主义。为此，可以形成持续追问的问题链：当时传入中国的社会思潮有哪些？当时哪种社会思潮最受欢迎？先进知识分子为何在诸多主义中选择了马克思主义？其他社会思潮为何不适应中国国情？以李大钊为代表的先进分子是怎样积极传播马克思主义的？这些问题，不仅能够传授知识，还能使大学生摒弃历史的碎片，提炼真正的困惑点，引发师生共鸣，让学生在知识网络基础上深刻理解“四个选择”的内在逻辑，促进学生对“四个选择”的整体性认知。

　　（二）善用大历史观，采用“古今中外法”，激发学生思维活力

　　大历史观指的是着眼于中国历史的长时段、定位于世界历史的宽视野，在长时间段中分析历史演变机理、总结历史规律、深化对历史发展趋向的认知。由此可见，大历史观有两个基本的分析维度：时间维度和空间维度。大历史观的方法论与毛泽东提出的中共党史研究中的“古今中外法”不谋而合。1942年毛泽东在《如何研究中共党史》中提出了“古今中外”的党史研究方法，“所谓 ‘古今’就是历史的发展，所谓‘中外’就是中国和外国，就是己方和彼方”[10]400，这为“中国近现代史纲要”课教学在大历史观观照下，贯穿“古”与 “今”、“中”与“外”的辩证、对比思维，突破表面化、平面化叙事的教学提供了新的视角。

　　在讲授中，应在大历史观视野下，采用“古今中外”法，充分吸收革命史叙事、现代化叙事以及其他历史叙事之长，进行立意更宏远、内容更丰富、时代认知更鲜明的民族复兴历史叙事[11]，凸显中华民族灿烂的古代文明、近代中国屈辱挨打和长期贫穷落后的境地、中国共产党带领中国人民巍然崛起的艰辛历程，以及中国特色社会主义进入新时代对中华民族、世界社会主义运动、人类社会发展道路的重大意义。

　　例如，在对清末洋务运动历史的评价中，分析洋务运动失败的原因，不仅要对清末的历史背景进行分析，还要纵向上放在更长的历史时段中，将之与中国共产党领导的改革开放进行对比，横向上放在广阔的国际视野中，将之与日本的明治维新进行对比，找寻差异所在，从而真正让学生理解洋务运动的封建性、腐朽性和依赖性。再如，关于如何看待改革开放前后“两个30年”关系的热点问题，在教学中就不能停留在“谁否定谁”的二元对立上，而应在大历史观视域下，以宏观历史之思贯通专题，将“中国近现代史纲要”课的第八章、第九章、第十章打通进行多维度分析，引导学生从长时段中理解历史发展的深层次逻辑。一方面，前30年积累起来的工业基础和人力资源成为后期改革发展的重要条件；另一方面，前30年孕育了改革的种子，为“中国奇迹”提供了正反两方面的经验，引导学生以历史的纵深感来回望过去、体悟现在、展望未来。

　　习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“办好思想政治理论课关键在教师。”[5]在高校思政课迈入高质量发展的时代背景下，高校思政课教师要“心怀国之大者”[12]28“发挥教师的积极性、主动性、创造性”[5]，将教学活动作为一项研究来做，从而达到“沟通心灵、启智润心、激扬斗志”的效果，切实担负起为党育人、为国育才的历史使命。

　　（作者单位：中国农业大学马克思主义学院）