马克思主义研究网

　　2024年适逢思想政治教育学科设立40年。进入“不惑之年”的思想政治教育，是一项只能加强不能削弱的宏大事业。新时代新征程，思想政治教育的学科建设及其理论创新意义更加重大，任务更加繁重。 

　　东北师范大学李忠军教授等人所著《马克思恩格斯思想政治教育思想研究》（以下简称《研究》），从“概念”“范畴”“内容”和“方法”四个维度，梳理了马克思恩格斯直接或间接的思想政治教育相关论述，初步构建了马克思主义思想政治教育的概念系统、范畴基础、内容框架和方法体系，呈现思想政治教育的“理论原相”，是富有特色的一次文献和理论尝试。 

　　根据笔者观察，《研究》的“概念篇”分析了“思想”“政治”“教育”“共产主义理想信念”等11个概念，构成了马克思主义经典著作中思想政治教育基本“概念”的原相。“概念原相”构成“理论原相”的基本单位，支撑起思想政治教育理论体系的“结点”。因此，这些概念的内涵阐释工作十分关键。 

　　借助于概念，道理才能得到清晰的逻辑规定。《研究》致力于还原思想政治教育的马克思主义的“概念”，进而丰富了“原汁原味”的马克思主义思想政治教育体系。但是，在《研究》对上述“概念原相”的呈现中，对诸概念之间逻辑关系的梳理没有深入展开。这使读者产生疑问：为什么只有这些概念是重要的？其他诸如“自由”“类本质”等概念也是否具有思想政治教育价值呢？ 

　　《研究》挖掘了思想政治教育学中的“范畴”群，总结了“个人与社会”“思想与利益”“物质武器和精神武器”“能动与受动”“理性与非理性”“理论与实践”“教育与环境”“副本与原本”“神圣形象与非神圣形象”等9对辩证“范畴”，共同构成了马克思主义思想政治教育要解决的内在矛盾，也构成了思想政治教育的基本矛盾运动。 

　　“个人与社会”反映的是“个体”和“社会”的对立统一关系。这是马克思最为关切的核心问题。《研究》专门讨论了“社会关系的总和”这一论断中“个体”与“社会”间的对立统一关系，并且把“社会价值”理解为“个体价值”的优先条件。在这个意义上，“个体”与“社会”就不再是一个对立的关系，而是确立了“社会”的个人与“个人”的社会的统一关系。同样，“思想与利益”也是马克思非常关注的社会矛盾之一。“利益”是人类生存的第一个历史性活动，即马克思指明的“吃穿住”是人类创造历史的第一个前提。但是，人与他人、社会的“关系”必须在自己的“思想”中确立起来。否则，人们的“利益关系”与“思想”相分离，“思想一旦离开利益就会出丑”，这体现了马克思的历史唯物主义基本立场。 

　　然而，《研究》在对诸“范畴”的理论原相呈现中，似乎没有对“范畴”的辩证法原理加以说明。根据唯物辩证法原理，“范畴”总是成对出现，亦即在相互成就的“对立面”中确证自己。辩证法的“对立统一原理”构成了“范畴”的基本逻辑原则。这些“范畴”的辩证法原理被忽略了，因而同样给读者带来困惑：为什么“范畴”总是成对出现，而“概念”却可以单独存在呢？ 

　　黑格尔在其逻辑学中，把现象与本质、形式与内容、原因和结果等作为重要的逻辑范畴，它们均是以成对的形式出现。而且，按照辩证法的原理，不仅要“成对”，而且要进一步上升到“正—反—合”的辩证关系上来理解。显然，《研究》注意到范畴的“成对性”，但还没有上升到双方统一后“合题”的高度来理解范畴的本质。与此不同，“概念”则是思维的最小单位，正如黑格尔所说的，诸概念之间的关系“仅凭一个‘又’字”联系在一起，因而只是作为独立的思维实体而存在的。 

　　《研究》在“概念”和“范畴”的逻辑定位之后，明确了思想政治教育的基本内容，即“政治教育”“阶级利益教育”“理论武装”“世界观教育”“共产主义教育”“道德教育”“与生产劳动相结合的教育”“人的全面发展教育”“政党教育”“策略教育”这10项教育内容。马克思和恩格斯的全部理论概括起来是“共产主义”，这是对全部世界历史的发展趋势和客观规律的论述。思想政治教育首要的教育内容，就是把共产主义理想信念确立起来。《研究》呈现了马克思恩格斯在《1844年经济学哲学手稿》《德意志意识形态》《哥达纲领批判》等著作中关于共产主义的“理论原相”，对这些思想的内在关联也作了分析，特别阐明了各个时期共产主义思想包含的丰富内涵，进而构成了思想政治教育的核心内容。然而，这种对文本的“尊重”往往存在弊端，即限制了贯穿在各个文本之间的“活的灵魂”，因而难免存在一定程度的“盲人摸象”的倾向。 

　　思想政治教育有一个最为通行的概括：培育“人的全面发展”的教育实践活动。对此，《研究》基于文本挖掘了精神生活在共产主义中的存在方式，彰显了共产主义对人的精神境界的要求。应该说，《研究》抓住了马克思关心的思想政治教育这一主体问题，旨在通过思想政治教育提升人的精神生活境界，这也是超越“异化劳动”或者单纯把劳动作为“谋生手段”的出路。但是，《研究》尚未能在文献中深度解读马克思恩格斯提出的“人的全面发展”的哲学内涵，回避了一个最为常见的疑问：这里的“全面”究竟包括哪些方面？ 

　　《研究》最后的落脚点，是对经典著作内蕴的思想政治教育“方法”的梳理，提出了“矛盾分析法”“历史分析法”“阶级分析法”“理论灌输法”“批判揭露法”“说服教育法”“情感感染法”“宣传鼓动法”“组织教育法”“自我革命法”等方法。应该说，这些思想政治教育方法在经典文献中是鲜明的，并且每个方法都彰显了马克思主义思想政治教育的本质特征。 

　　“理论灌输法”是在思想政治教育中最有争议的方法。一般认为，“灌输”具有外在强制性，影响了思想政治教育的实效性。《研究》澄清了一个关键问题：从马克思恩格斯到列宁的文献都表明“灌输”具有不可替代的作用。但是，《研究》在文献中梳理“灌输法”的合理性的时候，是否考虑到了马克思对人民主体地位的论述？马克思又是如何对待“灌输”和人民群众主体性地位的关系的？如果不能触及这些问题，或许“灌输法”的合理地位就仍然是晦暗不明的。 

　　“批判揭露法”是马克思主义最具特色的方法。《研究》的贡献在于，抓住了社会历史的进步是通过对旧社会的批判实现的这一核心。“批判”具有革命性的力量，因而马克思提出“在批判旧世界中发现新世界”，强调“辩证法在本质上是批判的和革命的”。然而，《研究》是否注意到了马克思对德国古典哲学的“肯定性继承”关系呢？如果忽略这一问题，或许“批判”就只是被作为“单纯的否定”来理解，从而偏离辩证法。 

　　综上，《研究》高度尊重马克思主义经典文本，并做到了“论必有据”。全书通篇从未以“主观感想”的态度对待马克思主义经典文本，更没有“强制阐释”和“任意发挥”的意向，而是扎根于马克思主义经典文本的原初语境努力对思想政治教育学“理论原相”做出尽可能客观的呈现。不过，这一“理论原相”所蕴含的“有机体”的意向是不充分的。任何一门理论都要在一个“有机体”中才能得到其真理性的呈现，正如黑格尔“割下来的手不是手”的比喻。《研究》中无论是四个部分之间，还是每一个部分中的各个内容之间，它们的逻辑关联在一定程度上是被忽略的。但是，“研究”工作首先起始于“分析”，终止于“综合”，这是需要肯定的。《研究》作为分门别类的“分析”，仿佛是在“解剖学”中呈现思想政治教育的经典原相，是有创新价值的，对于理解思想政治教育原理“有机体”来说是非常必要的。正是因为这一点，《研究》为进一步追溯经典马克思主义理论源流关系敞开了探索空间，诸多文本将在其中相互印证并生发出内在的思想逻辑，有力地深化思想政治教育学原理的创新研究。 

　　毋庸讳言，作为一门年轻的学科，思想政治教育学科存在概念界定模糊、范畴内涵不清、原理逻辑弱化等问题，而加强马克思主义经典文本的学术研究，其理论意义恰恰就是要进一步解决这些薄弱问题。建构中国自主的思想政治教育知识体系，迫切需要夯实思想地基、筑牢理论基础。四卷本《研究》展开的四个维度，环环相扣、层层递进、紧密衔接，从前到后是破解问题的分析逻辑，从后往前则是回应问题的建构逻辑。这对于推进思想政治教育学科的科学化和学理化发展，会产生有益的学理创新效应，为繁荣发展新时代思想政治教育学作出重要贡献。 

　　（作者系吉林大学马克思主义学院院长、教授） 

　　来源：中国社会科学网-中国社会科学报 

　　网络编辑：慧慧