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　　清末民国教科书在当下已成所谓“民国范儿”的一大象征物。虽然“民国范儿”这一概念经不起严谨学理分析的推敲，但其背后折射出的问题却值得深入关注，主要体现为：清末民国教科书的研究者们大多爱谈教科书介绍的新知与新知对中国现代启蒙产生的影响。却因太关注其“趋新”的一面而有把复杂的问题简化之嫌。尤其是论者基本置当时教科书反对者的意见于不顾；多忽略教科书编写过程和内容所反映的启蒙与传统之间的多重勾连；教科书作为一盘生意又如何使得启蒙原本的路径旁逸斜出等问题。对此笔者并不拟作一综合完整的论述，只是提出自己略有心得的部分来重看清末民国的教科书问题，特别希望揭示出当时教科书与时见不尽相同的“另一面”。本文的讨论将主要集中于两个问题：一为如何看教科书内外启蒙与传统的关系？二为怎样评估启蒙成为生意后对启蒙的双重影响？

　　“民国范儿”的迷思

　　一

　　在有限旧人和众多今人的团团表扬之外，对于清末民初教科书的即时批评者，目前研究似乎未能充分聆听其声音。就笔者有限阅读范围所见，有几种批评或许是值得注意的：其一是把教科书与以往蒙童必读之书相比较，以凸显当日教科书的“速成滥造”。1913年有读书人就提出疑问说：“诚不解先哲手定之经史，何以逊于近人之大手笔？”1916年康有为也有类似问题说：“今无论教科书之谬陋也，即使有条不紊，则编者可代为教主，可代为圣人矣。”

　　其二是点出当时教科书只知追慕世界情势，而不解“中国常识”。1912年章太炎谈编写教科书之难时就说：“今者始学即以外国情形教之，外国情形亦与中国绝不相类，儿童尚不知衽席之间，而欲使知方舆之外，是好高骛远之甚。必也契合国情，应于人事，然后读之有用，是编教科书之难可知矣。虽素称饱学者，命之编辑，或亦未必能适用。”

　　其三是不少人已注意到了教科书编写渗透出的孜孜以求富强功利的味道。钱玄同就在日记中记下刘师培之言云“功利主义之天演论成家弦户诵之教科书”（观察者网注：严复多次用斯宾塞的观点来解释和补充赫胥黎的观点，使《天演论》带上了社会达尔文主义的色彩）。因此“凡编教科书者皆以富强功利等说为主干”。 亦有无政府主义者指出：“试观今日学校所授之修身及伦理学教科书……以土地私有、贫富不均为万世所不易；更有国家神圣，法律万能种种呓语，使理性未充足之少年，习闻此等邪说，其将来不为正义人道之敌者，亦几希矣。”

　　对于上述批评或要剥离其中作者自诩与意气之争的一面。如章太炎所述之“中国常识”对他自身而言或为平常，但对他人已属艰深学问。康有为抨击编教科书者“至愚极陋”。此说诉诸实际，恐怕打击面太大。而刘师培的以“富强功利”为主干之说，当时教科书虽有此强烈倾向，但也有其他更丰富的面相，如世界主义催发下的“大国民”理想等等，似并不能一概而论。

　　不过这些批评能促使我们反思的是：中国传统教育的基础大半植根于所谓“轴心文明”的突破时期——春秋战国。孔孟诸子虽未必要尊其为“教主”，但其段数无论如何都要高于清末民初那批“两头不到岸”的读书人。同时中国传统文化里实不爱讲功利富强和竞争进化，清末中国人开始讲求“富强”是在西方冲击下生硬囫囵地开始讲起。之后则成了很多人挂在嘴边的“道理”。时至今日，中国人既享受了很多讲功利富强的好处，但也吃了不少讲功利富强的苦头。所以回头看以教科书为重要元素的启蒙如何在传统中求变，又如何在传统失落中异化就成了一个很值得讨论的问题。

　　在清末民初的教科书里实际上传统成分保留不少，但这些传统成分正如王汎森所言已从一个整体分裂成一个个思想分子，这些分子之间“原来的有机联络已经破裂，从它们的接榫处散开，所以成为互不相干的一堆东西。它们游离并重组，为新的目标服务”。 这种传统成分的打散和重组正是中国现代启蒙复杂性的重要构成，下面试举几个实例。

　　清末民国的教科书多爱提汉朝“苏武牧羊”的故事。有关课文如一一读过就会发现其内容大多脱胎于《汉书•苏武传》，不过是把传统故事复述一遍而已。但值得注意的是相较《汉书•苏武传》，各种教科书（笔者所见大约为数十种）里的“苏武牧羊”故事一般都删去了其中苏武与李陵的一段至关重要的对话即：

　　武父子亡功德，皆为陛下所成就，位列将，爵通侯，兄弟亲近，常愿肝脑涂地。今得杀身自效，虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之。臣事君，犹子事父也。子为父死亡所恨。愿勿复再言。

　　这段话以李陵与苏武做比照，凸现儒学五伦中的君臣—父子之大道，恰为“苏武故事”在传统脉络中所谓“守节”“大义”的真正内涵，而删去这段话，整个苏武故事就可能跳出其原有的历史内涵，而向国民要忠于一个“现代国家”发展，从而使得老故事有了全新的启蒙意蕴。

　　又如1913年出版的《最新论说文海》一书中有一篇叫做《秦政愚民论》的课文也很有特点。在传统时代，秦政基本上是读书人所抨击的对象，而他们对秦政的批评多落脚在其德政不修，求强慕富与穷兵黩武上。如《汉书•徐乐传》即说“天下之患，在于土崩，不在瓦解，古今一耶。何谓土崩，秦之末世是也。民困而主不恤，下怨而上不知，俗已乱而政不修”。到唐代柳宗元作《封建论》虽肯定“秦制”，但仍严厉批评“秦政”是“有理人之制而不委郡邑是矣，有理人之臣而不使守宰是矣。郡邑不得正其制，守宰不得行其理，酷刑苦役，而万人侧目，失在于政，不在于制”。

　　这些对“秦政”的恶评，再加上宋以前经生们对汉代秦的种种合道性论证，直接导致秦有被摒弃出“正统王朝”序列的危险，因此欧阳修要作《正统论》为“秦”之正统辩护。直到20世纪30年代张君劢仍在说：“现在讲民族问题，有一点请大家注意，务要拿以前一姓兴亡与帝王远略的概念完全取消。我们只问其民族在某时代有无发展，不问秦皇如何暴虐，汉武如何黩武。” 可见读书人认为“秦政暴虐”是长久以来延续的一个认同者较多的历史共识。

　　可是《秦政愚民论》却一改以往之共识，将批评焦点落在“愚民”之上 ，并以“开民智”为基础展开想象说：“我民族二千年智识蒙昧，民气不伸，皆秦王政蔽塞摧残故也……使秦王政以其变法长才，不灭古以尊今，不焚书而兴学，召诸生以共襄新法，聚偶语街谈巷议之辈悉予以参政权，行见与民共治立宪之局已自秦开之，虽谓西秦赢政即为东海睦仁（按明治天皇）可也。”

　　从上面的例子我们不难发现清末民初教科书与传统实有相当多的联系，经过对传统一定程度的改写，启蒙似也在传统的发明中生机不断。钱穆就回忆他在清末读商务印书馆的教科书，其中有“历史名人故事”“寓言小说短品”，文字虽略有节改，但易于诵习，因此许多课文“深入脑中，久而不忘”。更重要的是他日后读传统经典，一读便知某课出自《战国策》，某课出自《世说新语》，据钱氏形容教科书对他读古书的帮助是“如还故家，如晤亲友”一般。

　　遗憾的是钱穆的经验并未能继续复制，随着清末以来趋新大潮的步步激烈，教科书里的传统成分非但不能和新教育进一步融合，其点滴保留也变得越来越困难，这当然和强势的舶来教育观念相关。简单地说在那套观念里有一套核心意见为：教育孩童应该努力激发他们的兴趣，宜浅显明了，简单易懂，不宜程度过深。这套观念据笔者所见大约在1905年前后即在报章中有所散布，同时在一些教科书的编撰大纲中也有所体现。

　　之后这套意见从正反两面不断扩展其影响。正面议论可用胡适之言概括为“儿童的教育应该根据于儿童生理和心理”。 从反面立论则是：

　　吾国旧教育专重注入的，故微论学子年龄如何，苟能记忆，则四书十三经均可读也，读之而能背诵，则其责任已了，能理解与否，实用与否，毫不顾问，故有读完十三经而尚不能书一便条者。以如此读经方法而谓有益于学子之身心，有功于名教之存废，谁信之？新学踵兴，泰东西学说浸贯全国，国人知教育宜按学童程度，宜重开发主义。

　　正是在这套观念的笼罩下，20世纪初对新出教科书的“肯定赞许”一开始就落在了其足够“浅显”之上。1910年学部评商务印书馆简易国文教科书是“词旨浅近，指事象形，揆诸儿童心理，尚易领悟，图画颇具神趣，文义由浅而深，句由短而长，渐进之程度尚属相符”。 到1912年浙江则有读书人用宣讲形式告诉广大乡民：新教科书相较旧日经书“字样由大而小，笔数由少而多，所有的文字都是日用的文字”，对童稚来说“不止便于日用，而且很快懂得”。 同年教育部批文里也夸奖商务印书馆出版的教科书“词浅显，所选教材不出儿童习见事物之外，颇合初等小学程度，其字句亦无甚瑕疵”。

　　可是不几年这种对教科书程度的乐观看法就有了剧烈变化，能“很快懂得”“颇合程度”的教科书因新文化运动的滥觞渐渐变成了“很难懂得”与“不合程度”。1918年教育研究会开会时就有不少“新人物”提出时下教科书“程度不合于儿童之心理”“文理太艰深”“陈义太高” 。同年在江苏昆山的一位读书人则说：“我邑小学校无论城市与乡村，多以书坊所出之国文教科书为教授资料，徒以研究之乎者也为能事，教材之适切与实用与否，在所不计，其作法则论说多于记事，而于家常信札、便条、契据、婚丧喜庆往来帖式反未注意及之。故毕业于学校，对于此种常识多未能处置裕如。以若所为，而谓其合于实利、实用之主义者，我未敢信也。”

　　这些意见的汇集就迫使或驱动教科书不得不朝“损之又损，浅而再浅”的方向上去编写。而所谓“损之又损，浅而再浅”，其大多指向的就是教科书里的传统成分——“经训”“格言”与“史事”，进而直指其基础——文言文，希望改作语体文。 钱玄同就曾表示他听北京孔德学校的老师说其编写的《国语读本》比起“坊间出版的国文教科书”来，教的时候“学生要容易领会得多了”。不过他的看法却遭到了常年在南方教书的钱基博反驳。 可是在“时代潮流”的挤压下，钱基博等人零星散碎的不同看法并不足以改变因教科书“书法变革”而出现的两个趋向：

　　一个是一批中小学教员因教科书之多变，而对其如何教授国文、修身等与传统联系密切的科目感到困惑不已。1913年杨昌济已敏锐地发现“今日学校所用之国文教员，皆食科举制度之赐。有人谓今日若不急谋养成国文教员之法，恐十年、二十年以后，有求如今日之国文教员而不可得者。” 但杨氏恐未料到的是十年之后，曾经“食科举制度之赐”的教员们不待“自然淘汰”，就快已被“新文化”运动所淘汰。如在温州师范学校里教书，曾是廪贡生的张就说“近来教育趋势，注重语体，旧课国文，几如附赘。学生既不暇听之，教者亦无从灌输之。”

　　另一个趋向则与教员的困惑相呼应，“损之又损，浅而再浅”的教科书训练出的是一批又一批程度越来越低的学生。1923年梁启超在“最低限度的国学书目”讨论中就发现社会上已出现一群“除却读商务印书馆教科书之外从未读过一部中国书”的学生。

　　值得注意的是梁氏所指的“中国书”并不包括他自己的作品，他和胡适所开列的“中国书”也并非人人以为中小学生所能读和当必读。

　　到1928年刘咸炘更认为“学校课规以语为初基，仍以文为进级，然初止学语，文基已失，加以恶深乐易，能通文者必日希，将使学术之源不在巨著鸿篇而在杂志小报，以言普教，吾见其降教而已”。

　　至1940年代，从事教育事业数十年的叶圣陶等果然只能进一步“降教”，希望学生如“偷空看了《三国演义》或者《饮冰室文集》，却居然通了”就最好。 可再过几年，叶氏却无奈发现他和顾颉刚当年和现在都视为“时新文章”的梁任公之文集，此时的中学毕业生却对其中的典故已“往往不免茫然”。

　　面对学生程度越来越低的状况，1923年张东荪就提出“文言终是取消不了的……中学不能不教文言”。 1939年郭绍虞编《近代文编》时则感慨“一重文言，便将认为迷恋骸骨，便将认为违反潮流，种种责难因之以起……我们可以不做文言，却不能说不会文言；我们可以不提倡文言，却不能不顾到文言”。 至1942年叶圣陶干脆认为几十年来“国文教学几乎没有成绩可说”。即使到上世纪60年代仍有人写文章对此事作切身反省，可视之为时过境迁后一类总结的代表：

　　把《三字经》《千字文》《幼学故事琼林》等换成“小猫叫，小狗跳，小孩子，哈哈笑”之类的课文，大量减少儿童的识字数量，使儿童在课文中长年累月和一些小狗、小猫、小白兔、小狐狸等小动物为伍，以为这才是“适合”儿童年龄特征的最好办法。另外又在教学上形成一些清规戒律，一，不许背诵，把背诵一律谓之“死记硬背”，扣以“违反教学规律”的罪名，二，必须使学生读“彻底”懂得的课文，不许让学生读那些一时较难完全读懂的文章和诗词，这样一来，许多古来的好文章自然一不能读，二更不能背了。偏偏我国几千年以来的文化遗产又都是文言文。因此自西方资产阶级教育学的量力性原则传到中国，就颇为割断我国几千年的文化遗产增加了一重危险。农时不可违，学时也不可违，古语曰：“时过然后学，则勤苦而难成”，在某种意义上说，也有一定道理，在少时对一些古来的好文章不读不背，让记忆力的黄金时代像流水一样空流过去，怎不令人痛心？

　　当然我们也可发现前述的种种编写教科书之病和教授教科书之惑在不少“新人物”眼中并不存在。在他们笔下清末民国教科书的发展就是一个白话取代文言，简明代替烦难的不断向前“进步”的过程，吴研因就是这群“新人物”中的一位得力干将，他回顾清末以来小学教科书的历史就认为：

　　小学教科书改文言为白话这是一种重大的进步，也是小学教学的自然趋势，教育部的提倡不过是促其速成罢了。教育部即使不提倡，这趋势也一定自然会来的。所以现在虽然还有人主张小学教科书参用文言，或者竟强迫用文言甚至读经，我想这不过是一时的现象，将来也一定会自然消灭。

　　非但如此，吴氏还几乎一一回应过当时各种关于教科书的批评。因为其发表的相关文字很多，此处仅以30年代人们对教科书的一种典型批评即认为教科书中充斥太多像“小猫叫、小狗跳”之类的“鸟言兽语”为例来展示吴研因等“新派”回应批评的方式和理据：

　　可悲得很，我国小学教科书方才有“儿童化”的确实，而旧社会即痛骂为“猫狗教科书”，则“天地日月”“人手足刀”的教科书或者会复活起来。果然复活了，儿童的损失何可限量呢？

　　“花猫先生”的称呼确是有的，但我不知在拟人体的儿童文字中，花猫为什么不可以称为先生。以“先生”二字是士大夫所专有的尊严名称吗？但是在尊王主义的中国传统观念下，蜂蚁的首领也被称为王、后……“先生”本是普通名称，而竟靳而不予，怕“花猫”夺了去，这是多么可笑的思想啊！在批评者的真意，或者厌恶整个的“鸟言兽语”，所以发为此言。诚然有一两种小学国语，鸟言兽语的分量或者太多了，但是多数的小学国语，除了供六七岁儿童读的第一二三四册外，鸟言兽语就不多见。至于六七岁的儿童为什么要教鸟言兽语？这答案太长了，一时也说不完，还是请反对者稍读一点教育常识书，再看看欧美日本各国的小学读本，然后发言罢。

　　从上不难发现“新人物”对教科书发展历史的追溯是在“求进步，追欧美，慕富强”的理路之中，而回应批评的方式和理据也多立足于“新旧之争”与“东西洋榜样”，因此或自有其立足于那个时代的“道理”。不过如将时段拉长，清末以降教科书和学堂教育不断提倡“量学生之力”或曰“儿童本位”来迁就学生程度的最大后果我们却已能看得非常清楚，那就是传统的不断失落！1954年邓之诚就感慨“今大学生知有孔孟者，亦罕矣！再过数年，虽呫哔者将不识孔孟为何人”。 时至今日大学人文学科毕业生好好读过经书的能有几人？数量极不容乐观。割裂了传统的启蒙往往既丢了传统的好处，又会使外来的积极因素异化。清末民国就有不少人对此深有体认：

　　严复在民初谈子女教育时提出“非不知（经、传、古文）辞奥义深，非小学生所能了解”，但这些传统经典的精髓恰如“祖父容颜，总须令其见过”。至于当时小孩能否真正理解并不重要，俟其年长学问深时，自然能够“相喻理会”，但“若少时不肯盲读一过，则终身与之枘凿”。

　　杨昌济则认为“科举之弊，人人能言之，然强迫全国士子以读四书五经，亦未始无其效。彼多数之读经者，固志在科第，非真有取法古人之心，然沉浸于此不识不知之间，自隐受古圣先贤之感化”。

　　蒋梦麟在其自传中也说：“理想、希望和意志可说是决定一生荣枯的最重要的因素。教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。只有以启发理想为主，培养兴趣为辅时，兴趣才能成为教育上的一个重要因素。”

　　潘光旦亦以为“前人背诵《论语》《孟子》《大学》《中庸》，童年虽则活剥生吞，壮岁可以反刍细嚼，只要终身受用有日，何妨一时消化无方”。

　　这些话从趋新而返归传统的严复、“新民学会”的精神导师——杨昌济、新学堡垒——北京大学的校长——蒋梦麟和曾在美国留学五年的潘光旦口中说出，对我们反思“新派”们对清末民国教科书的认知和讨论今日的教科书问题实有深深的启迪。

　　二

　　西方文化史家如RobertDarton等最重要的贡献之一是将欧洲近代历史上启蒙与生意的互动揭示了出来。这种互动落实在清末民国的教科书上，其情形还要更吊诡一些。一方面无生意则无启蒙的规模效应。1906年陈黼宸在写给宋恕信中就向其问计道：“今拟为商务馆编蒙小、中学史类课本，如何能令书竞购？如何能令阅者醒目？如何能令读者不费力而得其利益？幸一一指示为盼。”而沈尹默则说“商务印书馆出版教科书，得教育部批准，规定各学校通用，就此大发财”。 而在“竞购”“醒目”“不费力”“发大财”等词语的背后我们看到了商务教科书的大批量出版，可见生意一定程度上促成了启蒙规模性的强势拓展。

　　但另一方面的情形既有研究则所涉甚少，即生意也可能使得启蒙旁逸斜出，波折丛生。这表现在：

　　第一，有生意就有商家间的竞争，竞争的白热化对商家来说很多时候是两败俱伤。其中最典型的就是商务与中华的教科书之争。曾在1912年借辛亥革命之机成功狙击商务的中华创始人之一——陆费逵在1914年10月却也不得不道出由他一手开启的恶性竞争给出版机构带来的深深困局：

　　近一二年营业竞争达于极点，从而发生之困难有五：一，廉价竞争。定价既廉，复改五折，实际批发四折以下，利益不及曩者之半，……二，广告竞争。费用较往年不止加倍，且时有互毁之举，精神耗费尤甚。三，资本竞争。彼此欲防竞争之失败，不得不增加实力，竞添资本，对政学界之有力者竞之尤力，无形中不免有损失。四，放账竞争。内地推销，权操同行，欲结其欢心，而放账加松，即使滥账不多，而资本搁滞，受损已不浅。五，轶出范围之竞争，即倾轧事也。彼言我不可恃，我言彼危险；彼言我定价昂，我言彼有外股。该彼此为自卫而竞争，究其极，非彼此两伤两亡不已。

　　到1920年，余家菊则认为：“现行的教科书，多半是纯粹商品。编辑和发行，多半是纯粹的商业行为。他们不配负促进文化的担子，不配做教育人类的工具。听说他们的内幕，有许多丑态，我们犯不着一一揭穿。”至30年代，更有人发出感叹道：

　　呜呼！文字商品化，足使文化阻塞，道德堕落。字数既有定价，往往一书三千字足以发挥者，必多至二三万言，而收益可以十倍。今教科书亦成商品，各局争销，常生纠纷。

　　第二，启蒙既成生意，就需大量出版品方能保证其有利可图，再加上清末科考改革和学堂遍设的推波助澜，遂使得读书人的求学问道和自我展示的方式发生了根本性转变。传统时代求学的难度之一即在得书不易，不过手头有经书数卷则几可走遍天下。而到戊戌年间湖南名士王先谦已发现科举考试若由八股改作策论，那么“以制艺论，贫士家有十千钱书，可以成名。易策论，虽什倍于此而不足供周览”。

　　“什倍于此而不足供周览”的阅读规模一面或使得各类新书（包括教科书）大量、及时、快速地出现在坊间供给读书人。读书人中的多金者或可从此更加坐拥书山，长进学问。贫者也不用再去苦苦地抄书、求版、借阅。 但另一方面也正因新书的大量、及时与快速，读不到书乃至于不读书的“读书人”可能反而越来越多。为何如此？首先是因为新书之泛滥使得无力购书者越来越多，1901年已有封疆大吏提出科举考策论后，“中外政治、艺学书籍浩繁，贫士不克多购，中材莫能遍读”。 其次则由于新书虽“新”，却未必为“佳品”。1902年就有人说“翻阅近日新出之书，大抵皆名实不符者居多”。 最后，相较以往读书人“一心只读圣贤书”，由新书开启的新思潮让不少读书人发现了似比读书更为“重大”的要务比如革命。因此当时就出现了一群并不读书而只会“运动”的“读书人”。到了民国尤其五四之后这类人物则更多。

　　第三，生意既由资本力量所操纵，此种操纵就不会仅仅局限于出版机构，而一定是延绵各界，进而会影响所谓“舆论”，促成一种“当舆论燎原滔天之际，凡诸理势诚不可以口舌争”的形势。 进而“新人物”会利用此种形势打压与其不太相能的出版机构， 挟持威逼各级政府就范，以达到推广实行他们的主张，甚至是获得其私利的目的。曹慕管在1924年就指出“自适之新文学之一名词出，天下乃大响应。近更联络巨子，改革学制，凭藉部令，益思推广”；新文学所以能“不胫而走天下”，正靠胡适以“政治手腕助之长也”。

　　曹氏之言虽有其与胡适等“作战”之一面，但也并非空穴来风，像1929年胡适就曾在一篇文章中明确要求国民政府“废止一切‘鬼话文’的公文法令，改用国语。通令全国日报，新闻论说一律改用白话”。但异常吊诡的是他又要求“废止一切钳制思想言论自由的命令、制度、机关”。这实在是有“只许州官放火，不许百姓点灯”之嫌。 而且其呼吁竟也得到了国民政府的呼应。

　　自1929年起国民政府教育部已发出训令对一批教科书不予审定，并禁止发行。像世界书局出版的《初中女子模范文读本》被批评为“全书皆文言，艰深不合实用……且多陈腐不合时代性”；又批评商务印书馆出版的《共和国教科书中国文学史》说“全书材料陈腐，违及时代性，并忽视民间的一般文学”，这些批词全然与胡适等“新人物”一派口吻。 到1930年2月教育部更发出通令要全国中小学校励行国语教育，禁止采用文言教科书，实行部颁国语标准。

　　这些都集中表现出新人物们欲“以能吏为师”，裹胁政府决策的勃勃进取之心，而基本未考虑他们推动政府所行的举措究竟产生了怎样的效应。邓之诚在日记里就揶揄道：“胡适辈力倡以白话作报，谓可普及人民。而不知报费之昂，穷檐矮屋之人，岂其力所能胜哉？”

　　另一方面为推广大卖新式教科书，很多“新人物”会借助“舆论”群起丑诋传统童蒙教育。1929年胡适为宣传国语运动所写的一篇文章可视作其中的一个典型文本：

　　男孩在学堂里念死书。怎么“念死书”呢？他们的文字都是死人的文字，字字句句都要翻译才能懂，有时候翻译出来还不能懂。例如三字经上的“苟不教”，我们小孩子念起来只当是“狗不叫”，先生却说“倘使不教训”。又如千字文上的“天地玄黄，宇宙洪荒”，我从五岁时读起，现在做了十年大学教授，还不懂得这八个字究竟说的是什么话！所以叫做“念死书”。因为念的是死书，所以要下死劲去念。我们做小孩子时候，天刚亮，便进学堂去“上早学”，空着肚子，鼓起喉咙，念三四个钟头才回去吃早饭。从天亮直到天黑，才得回家。晚上还要“念夜书”。这种生活实在太苦了，所以许多小孩子都要逃学。逃学的学生，捉回来之后，要受很严厉的责罚，轻的打手心，重的打屁股。有许多小孩身体不好的，往往有被学堂磨折死的，也有得神经病终身的。这是我们怎样待小孩子！我们深深感谢帝国主义者，把我们从这种黑暗的迷梦里惊醒起来。我们焚香顶礼感谢基督教的传教士带来了一点点西方新文明和新人道主义，叫我们知道我们这样待小孩子是残忍的，惨酷的，不人道的，野蛮的。

　　上引文中对“私塾”残忍、惨酷、不人道、野蛮的描写或有实际的证据可供支持，但亦不免片面，可谓是一套既无法证实，又不能证伪的历史叙述，不过我们仍可以比照明清时代读书人对幼教蒙学的认识、胡适自身经历和其同时代人的回忆对这种叙述来做一些判断。

　　就明清时代的读书人而言，熊秉真援引斯通（Lawrence Stone）对西方幼教的经典性研究与明清时代的幼教做对比说：“在执行幼教的方法上，西方之师长不吝采用严酷之体罚，以遂其折毁子弟与生俱来的罪恶本性之目的。而中国近世士人家庭，虽重其智力上的表现，但方法上多用奖励诱导，所施之压力亦以心理胁迫为主，在幼年的阶段，尚少用严重的体罚。” 梁其姿的研究亦指出“当然确有严厉粗暴的蒙师，但显然他们并不属于当时人们普遍认可的那一类，至少不为文明的教育家所赞成。后者中的权威从不严厉地处罚六七岁的稚龄儿童”。 梁氏的判断植基于崔学古、李兆洛、唐彪、刘宗周等一批明清时代“蒙学专家”的观点，其中最典型的就是崔学古在《幼训》中起始谈“爱养”一段话：

　　教训童子在六七岁时，不问知愚，皆当用好言劝谕，使知读书之高，勤于教导使不惮读书之苦。若徒事呵斥而扑责，不惟无益，且有损也。至八九岁时，年方稍长，或可用威，若遇聪颖者即如前法，亦足警悟。其或未觉，略用教笞，此在一两月，或半年一用，方可示威。若久用不止，则彼习以为常，必致耻心丧尽，顽钝不悛矣。

　　再从胡适自身经历看，1915年胡适批评私塾不过认为其大缺点在不“讲书”。 而私塾“讲书”与否从胡适的经历看塾师非“不能”也，乃“不为”也，为与不为则取决于“束脩”的多寡。胡适母亲每年为他交的学费是一般标准的三到六倍，胡适就能享受先生为其“讲书”的待遇。 而且之后在上海学堂里，胡适实际上受家乡“私塾讲书”教育之惠甚多。同时在为丁文江写的传记里，胡适也不认为“私塾”对丁氏有太多妨害，反而说丁氏“读中国经史书，作中国文，中国诗，都是在那十一二年中打的根柢”。 胡适还曾称道过《醒世姻缘传》中写“南边先生”认真教书为研究中国教育史的“好材料”， 足见他心中知道以往的“童蒙教育”并不像他笔下那样如此不堪。 但他何以要如此丑诋传统童蒙教育？实与当时新人物欲通过极端、夸张、激烈甚至怪诞的方式发表言论来引起各方注意，进而达到其理念与实际上的种种目标有关。

　　即使如此，如比照一些新人物的回忆，私塾中令人“触目惊心”的那些场面如扑责体罚等好像也并不是胡适所描绘的那样恐怖。像曾在故纸堆里看出了满纸“吃人”的鲁迅，他自己就读的三味书屋就并不太扑责。据他说先生是“本城中极方正、质朴、博学的人”，“有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通不过瞪几眼，大声道‘读书’！”。 周作人看出了鲁迅《从百草园到三味书屋》一文中不那么与传统“战斗”的诡异面相，特地在自己的回忆录中“补充”说：“这书房（三味书屋）是严整与宽和相结合，是够得上说文明的私塾吧。但是一般的看来，这样的书房是极其难得的，平常所谓私塾总还是坏的居多，塾师没有学问还在其次，对待学生尤为严刻。” 另据报人胡绩伟回忆，他在四川威远四合堡上的小学虽然是新式学堂，却保留私塾的一些特点，比如打屁股。他就被打过30大板。但值得注意的是他并未就此大骂私塾，而是觉得自己“罪有应得，理当挨打”。

　　虽然 “私塾”可能并非那么可怕，甚至有不少为私塾正名之人。不过这些人的回忆和辩白是被淹没在巨浪滔天的反八股、反科举、反读经反私塾直至整体反传统的声音之中的。这种被掩盖的，甚至于未掩盖（前引鲁迅的文章是中学课本里的常客）但却熟视无睹的历史记忆都在见证着中国现代转型过程中失落的那些东西。

　　

　　余论

　　至此笔者深感对清末民国教科书的研究或已形成了一种新的“思维定式”即唱盛其各方面的“推新”作用，而忽略或无视教科书实为近代中国各种困局的一个缩影。其实如把时间往回推近一百年，不少时人似并未看好那时的教科书以及他们所处的那个时代。1915年张已说：“近日之民德污下达于极点，长此不改，非特中国沦于外夷，且恐人类皆化禽兽矣。”到1924年更说：“民国如此黑暗，下民尚有生机哉？” 几乎与张同时，杨绛之父杨荫杭则发现不少“谈中国史者，每以民国比之五代”， 这种比拟如从时代褒贬上看基本上等于直斥民国是一个“堕落时代”。因为“五代十国是中国历史上最黑暗的时期，那时几乎只有骄兵悍族、跋扈的将帅。连轻薄的进士也如凤毛麟角，可谓‘天地闭，贤人隐’”！

　　具体到民国教育环境，1919年张感慨五四说“今日教育有江河日下之势，观于抵日风潮，全国学界已一律停课，则莘莘学子殆无求学思想”。1920年杨荫杭则写过一篇叫《学荒》的评论在《申报》上发表，认为：

　　以今日之教育费与清季之教育费较，知今日之文明尚不如清季。北京虐待教员，有教员罢工之说。今广东虐待教员，亦有教员罢工之说。知南北两方文明程度之相等。北有伧气，南亦蛮风，是为鲁卫之政。觇国之文野，以其国读书人之多寡为准。中国图书馆阅书之人数与报纸之销数，不如欧美之多，固无论矣。旧书不屑读而读者愈少，然能读西书言学问者，试问能有几人？则知今日中国文化，有青黄不接之势，清季译书风行，译者往往获利。今译稿不售，而翻刻旧书，则知今日中国新文化，有“逆水行舟，不进则退”之势。他国学生出全力以求学问，尚恐不及。中国学生则纷心于政治，几无一事不劳学生之问津，而学殖安得不荒？则知今日中国新学风有江河日下之势。故岁荒谓之凶，而不知学荒之凶更甚于岁荒。

　　而是什么造成了此种“学荒”，原因当然有很多，从教科书论关键在于以其为重要基础的清末民国新教育立足于学堂，尤其是由政府设立学堂。此举恰翻转了科举时代以“塾”为中心的“私学”遍布，人人皆有可能读书的教育结构。章士钊在1925年指出：

　　自新政兴学校，立将千字课、四书、唐诗三百首改为猫狗、木马、板凳之国民读本。向之牧童樵子，可得从容就传者，转若严屏于塾门之外。上而小学、而高小、而中学、而高等。一乡中其得层累而进之徒。较之前清赴省就学政试，洋洋诵其场作自鸣得意者，数尤减焉。求学难、求学难之声日闻于父兄师保，疾首蹙额而未已。今之学校自成为一种贵族教育。

　　田桐在1929年则提出：

　　在旧时，贫人之子有俊秀者，自修有得，得与考试而有出身。民国以来，中学、大学，非贫人之子所敢望也。非政治之有阶级也，财产限之耳。以财产之故，而造成事实之阶级，民国之体制得无伤乎？……中国今日，倘无补救之方，必至富者皆有出身之路，贫者绝无出身之路，其不流为六朝也几希矣。是以民权主义之精神，而得阶级教育之结果也。

　　其实从辛亥革命带来的恩怨情仇看田桐与章士钊可谓关系恶劣，素不相能，但他们却几乎同时注意到了“共和时代”讲求民权，教育着意在普及众人，却在实际上封闭拒斥了很多人求学上进机会的吊诡历史现象。这似与当下许多学者对民国教育的高度美化相去甚远。究竟是今人的回看解读出现了问题，还是张、杨荫杭、章士钊、田桐等民国即时人物的观察有误也许一时间尚难下一定论，邓之诚即以为：

　　民国以来事，二十年间祸乱相寻，皆身亲目击，或且预知隐秘，然属笔而后，以质正于当事，则曲折尽异，且其所言，人各不同，然后信记载之难。当时报章所记载者，若函电、若宣言、若命令，非不实也，果细究之，不唯事情曲折，无此单简，甚且有与事实相反者，异代之后，谓之为信史不可也。谓之为非信史亦不可也。

　　因此面对纷繁诡奇、言人人殊的“民国”，或许只有努力走出所谓“民国范儿”带来的单方面迷思，于民国我们方能有更深刻的理解，于今日我们才可能有更适宜的选择！

　　

　　网络编辑：嘉扉