马克思主义研究网

　　马克思主义教育是马克思主义大众化的一个重要途径和内容。马克思主义教育本质上是以真理性认识为基础的价值教育，并结合实际来解释和传播着社会主义意识形态，以形成健康的政治人格。但长期以来，意识形态在价值教育领域的地位和作用却存在着定位不当的问题，主要表现为两种极端的倾向：一是在相当长的时期“泛意识形态化”现象凸显，意识形态与价值教育可谓二者合一，意识形态即是价值教育的全部内容。二是当下出现的价值教育“去意识形态”的倾向，这种力图将意识形态从价值教育领域清除出去的看法，却走向了另一个极端。因而，对意识形态与价值教育二者关系进行学理厘析是非常必要的，本文力求从价值主体、价值介质与价值达成三个方面加以明辨，以达成对意识形态在价值教育中的合理定位。

　　一、价值主体：“限指”与“全称”

　　意识形态与价值教育皆为“价值”的传递。“价值”这一中介是意识形态与价值教育内在关联的核心，但二者也有差异，意识形态往往是一个特定阶级或社会集团价值的表达，而价值教育则是关乎每个人存在的社会价值和个人价值的诉求。

　　就意识形态的概念来看，自法国哲学家、政治家特拉西（Destuttde Tracy）1797年在其《意识形态的要素》一书中最早使用意识形态这一概念以来，对意识形态概念的不同理解形成了纷争的战场，意识形态概念被视为社会科学领域中最有歧义和最难理解的概念之一。大卫•麦克里兰在其《意识形态》一书中开宗明义地指出：“意识形态在整个社会科学中是最难以把握的概念。因为它探究的是我们最基本的观念的基础和正确性。因此，它是一个基本内涵存在争议的一个概念，也就是说，它是一个定义（因此其应用）存在激烈争论的概念。” 虽然学者们的定义不尽然相同，但由特拉西开始从观念学（ideology）这一词源意义来理解意识形态概念却是学界研究的起点，将意识形态视为“观念体系”也逐渐成为基本共识。不过，这种观念体系却不同于别的观念体系，它的特殊性则在于它是一套有关价值、信仰或意义的观念体系。换句话说，一个观念体系只有与一定的价值信仰和理想目标及其实践的态度相联系，才能成为意识形态。对于意识形态中的知识系统和单纯的知识体系区别，加拿大学者克里斯托弗一语中的：“当科学观念、公理、原理作为单纯的理论体系存在时，它们是科学而不是意识形态，一旦这些理论变成一种‘词尾带主义’（-ism）的抽象意义，它们就变成意识形态。科学原理一旦由单纯的客观描述性理论变成意识形态的价值规范性主张，就有了或直白或隐喻的排他性观念，同时，也就有了在人们的心灵深处建构其观念的实践意志，就是说，它已不在于描述而在于规范，在于企图影响人们的观念。” 这种意在影响人们的价值性规范或观念的特质就是意识形态与其他观念体系的区别之所在，它既构成了意识形态这一观念体系内在的质的规定性，也是意识形态的核心所在。

　　由于“价值—信仰层面是意识形态中带有‘方向’性的内容，它与建构这种意识形态的社会主体的情感、利益紧紧地联系在一起。” 因而，在阶级社会中，意识形态的观念体系往往是一个阶级特别是统治阶级的价值、信仰或意义的表达，意识形态价值主体的“限指”特点十分明显。意识形态这一概念也就成为用来描述“一个阶级或社会集团独特的世界观或普遍观念，它既包括一些系统的和自觉的信仰，也包括不那么自觉的和系统阐发的态度、习惯和情感，甚至包括一些无意识的假定、意旨和承诺。” 进一步说，不同的阶级主体，因其各自利益和需要的不同决定了其意识形态所表达、传递和维护的价值和信仰的不同，也由此构成了不同的意识形态。意识形态的分歧从根本上说就是价值—信仰层面的差别甚至对立，“它所维护的信仰和价值模式，或许有些属于社会上占主导地位的群体，有些则属于占从属地位的群体” 。从意识形态的这一本质出发，决定了意识形态的功能性质，“意识形态则是文化的辩护的、辩解的方面——它指的是‘文化的那一部分，即关心确立并维护信仰和价值的模式。” 其目的就是对其价值、意义与信仰达致认同。当“一定阶级或社会集团”为统治阶级时，意识形态则往往成为服务统治阶级的工具。“我所说的‘意识形态’，并不是简单地指人们所具有的根深蒂固的、常常是无意识的信仰，我具体地是指那些与社会权力的维护和再生有着某种联系的感觉、评价、理解相信仰的模式。” 意识形态教育就本性而言是指灌输、传递与形成一定阶级或集团的价值与信仰的教育。

　　价值教育从特性上看，它也是区别于“科学教育”“知识教育”“职业教育”等的教育形式，“它所关注的不是学生有关事实性知识、程序性知识、或与职业活动直接相关的知识和技能的获得，而是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成。” 价值教育是“促进人的价值素质，包括价值观念、价值能力、价值体验等要素发展的高级社会活动。” 它意在使个体价值世界的敞亮，形成价值观念、价值能力、价值体验，以促进人的美好生活。从主体上看，价值教育是为所有的人的福祗，而非一定的阶级或集团的利益，具有“全称”的属性。

　　这样，我们通过对意识形态与价值教育两个概念的厘析，一方面，可以从学理层面帮助我们明晰“泛意识形态化”的错误所在，因为意识形态“价值”主体的“限指”与价值教育主体的“全称”的差异。这就决定了意识形态教育与价值教育不能完全的等同：意识形态往往是一个阶级或社会集团“价值”的表达，其价值的视阈更多局限在政治领域，意识形态教育的内容也主要是围绕政治合法性展开的。但另一方面，我们更要知晓当下存在的“去意识形态化”现象的弊端，这是偏激思维的另一种表达方式，其错误更具隐蔽性，虽容易迎合当下人们对以往“泛意识形态化”错误本能抵触的情绪心态，但不表示其就具有正确性和学理性。因为意识形态和价值教育的出发点固然不尽相同，但二者因其“价值”传递的共同本质而具有不可分割的关联性，意识形态教育在价值教育领域具有合法性，坦然占据一席之地。更何况意识形态虽往往是一个阶级特别是统治阶级的价值、信仰或意义的表达，但不表示在现代社会中没有代表大多数人利益的意识形态的存在，马克思主义理论和社会主义核心价值观就是一个明证；且价值教育虽以个体生命的价值和意义世界的发现为宗旨，但并不代表价值教育就必须完全以“个人”为本位，因为个人只有在社会中存在，个体生命存在的价值一定包括社会价值和个人价值两个方面，价值教育的内容理当包括爱国主义教育、公民教育、社会核心价值观教育等，“‘价值教育’被用作一个中立的集合名词，主要用来指称道德教育和公民教育，常常包括宗教教育、世界观教育、政治教育、社会经济教育和法律教育。” 当下那种拟将意识形态教育完全排斥在价值教育领域之外的做法显然是不妥的，必须加以澄清和纠偏。

　　二、价值介质：崇高客体与教育理想

　　“介质”是物理学上的一个概念，如声的传播需要物质，物理学中把这样的物质叫做介质。这种介质是物体本身内部所存在的，但又通过它决定影响着波的传递。借此含义，本文的“价值介质”是指影响或决定价值传递的关键因素，且是存在于意识形态或价值教育本身的。由于价值介质对意识形态或价值教育所要传递的价值或信仰起决定作用，从价值实现的介质方面进行比较，是我们对意识形态与价值教育两者关系进行分析的关键之步，是在概念厘析的基础之上的进一步把握。

　　意识形态与价值教育都意在“形塑”人的信仰或引导人的价值，意识形态是借“崇高客体”为主体树立信仰，而价值教育则是贯彻“教育理想”引导主体发现意义。二者也有差异，“崇高客体”往往是意识形态制造的，侧重于社会，而“教育理想”是教育者构建的，包含社会与个人两个维度。

　　意识形态的“崇高客体”是著名学者斯拉沃热•齐泽克在其著作《意识形态的崇高客体》中提出的，是指“诸如理想的制度、光明的未来、自由和财富等”，是意识形态在其观念体系中作为使主体认同其价值和信仰的重要方式。这种崇高客体的特点是具有完美的景象，但这种完美往往不是主体自发产生的，而是意识形态为人们提供的，其主要目的是要维持社会秩序的稳定。“意识形态首先是人们对现实进行思想加工的形式，它用来让人们意识到自己的社会实践并使这种实践富有行动能力。这样，为了克服社会存在的冲突，就产生了种种观点所具有的必然性和普遍性；从这个意义上说，各种意识形态都有其社会的此时此地的定在：它是从那些在社会中采取社会性的行动的人们的此时此地的社会存在中直接而必然地产生出来的。” 维持社会秩序的方式可以划分而两大类，暴力和非暴力。暴力的成本、暴力的外显、暴力的风险以及暴力维持的时间之有限，这些因素使非暴力成为一个社会在常态运转情况下维持社会秩序首选和普遍采用的方法。在非暴力形式中，通过价值认同，凝聚人心，达成共识，成为整合社会与维持秩序的最佳方法。它是最有效的，因为价值观念是决定行动的主要因素；它是最持久的，因为“认同”已经使价值诉求从外在引导变为内心自觉；它是最节省的，因为不需要花费一枪一弹。而追求完美的社会理想就是价值体系中最具吸引力和最持久的追求和认同所在。因为人是思想的存在物，展望美好的未来是人的特点；人是实践的存在物，超越已有的现实是人类实践的结果。展望未来和超越现实二者形成合力，使人类社会的历史实体始终存在着追求完美社会的乌托邦情结，意识形态恰是契合人类的乌托邦情结，在社会对抗的裂口上创造出“理想的社会制度”这一意识形态的崇高客体。

　　价值教育与意识形态一样，也有其崇高客体，这便是价值教育内涵的“教育理想”。“教育理想是教育对教育中的人与社会‘未来现实’的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它包含着教育的‘人的理想’、教育的‘社会理想’，是教育对自身能干什么、想干什么的理性认识与追求。” 教育理想的出发点和目标就是为了人们美好的人生。与意识形态的崇高客体理想的社会制度一样，“教育理想”具有完美性和超前性。“教育理想是人们所追求的教育的‘未来’走向，是处于一定历史时期和社会发展某一阶段上的人们，基于自身发展的需要，基于对教育的认识与理解，所形成的关于教育的未来的前瞻性或超前性的认识，是人们在观念中构想的教育在将来‘某一时期或时段上’所要达到的可能性状态，是人们为教育所构想的‘追求’或‘应然。” 这种完美的“应然”是对不完美的现实的观照和批判，它“超越了人、社会及教育自身的现实状况的制约，比‘现有’形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。” 教育理想对现实的批判与超前，对未来的指向与追求，显示“价值对事实的超越”，体现了教育理想追求的自由性和无限性，使教育理想成为教育活动的灯塔，“不仅为我们朝向美好生活的追求赋予了意义，而且为我们提供了理解教育意义的认识阶梯。” 引导人追求崇高、实现人生所能达到的理想高度，而“向往崇高并不意味着人人成为英雄，而是旨在确立一种具有永恒意义的价值高度，即通过人们平时的努力来不断改进我们在这个世界的生活，使我们的社会和教育通过引导普遍民众和青年学生在过一种正常的生活前提下，去寻觅值得自己守护和追求的价值理想。” “教育理想”具有崇高性、完美性和信仰性的特点，统摄着价值教育的价值诉求。

　　虽然意识形态的“崇高客体”和价值教育的“教育理想”具有相似的崇高性、完美性与神圣性，但二者也具有不同之处。意识形态的“崇高客体”往往仅侧重于社会，主要包括理想的社会制度、光明的未来和社会所倡导的自由和财富的价值观等。而价值教育的“教育理想”则包含着教育的“人的理想”、“教育的社会理想”，因而从内容上是广于意识形态，且包含了意识形态的社会理想内容。所以，如果以意识形态教育取代价值教育，实际上就仅仅保留了价值教育“社会理想”的部分，而把“个人理想”的部分给遮蔽了。但在价值教育中“去意识形态化”也是错误的，因为意识形态所提出的“理想的社会制度”就是教育理想中不可或缺的部分，它内含在价值教育中，其依据在于个人理想的实现是需要依托一个稳定、有序的社会，而“一个稳定、有序的社会，必定要有一个由主流意识形态所确定的、得到社会各阶层广泛认同的社会价值系统，使人们出于道德感来自觉地遵守现有的社会规则；否则，没有社会公认的价值系统，也就没有共同遵循的价值规范，各阶层的人们就会依据各自的价值规则自行其是，社会就会出现混乱与动荡。” 所以，如俞吾金所说：“一言以蔽之，意识形态不同于合理化的地方正在于它包含着值得加以肯定的理想，即使这些理想处在扭曲的状态中，也可以通过批判的炼狱而被拯救出来。” 进一步说，任何社会冲突形成的裂缝都需弥补，任何社会的发展都需要社会理想的引领，任何生活在社会中的个体都具有对光明未来的期许，关键是如何构建一个真正能够引领大众走向幸福未来的“崇高客体”，以担负起社会整合与凝聚的作用。

　　三、价值达成：“普遍认同”与“自我认同”

　　意识形态和价值教育的宗旨皆是价值观的传递或确立，二者力求实现的目标却有其不同，意识形态所要传递的价值观或是从某一阶级或集团的诉求出发，或是从社会存在的发展需要着眼，出发点多少带有“按他人所想”的性质，但最终却想达成社会的“普遍认同”。而价值教育撇开社会价值的部分，传递的价值观则是从个体生命“人乐意是其所是”的追求出发，“依自身所愿”，希望达成“自我认同”，尊重个体生命自身的价值和意义选择。

　　在资本主义社会，意识形态往往只是从一个阶级或社会集团（往往是统治阶级）的利益出发，其目的是为维护统治阶级的需要和利益，以达成政治合法性。意识形态是一种面具或武器，它关乎权力的获得与维护，意识形态的观念体系的重要功能在于维护统治的合法性与权力。意识形态的这种特点，马克思、恩格斯在其著作中已经给予了充分的揭示：“以观念形式表现在法律、道德等等中的统治阶级的存在条件（受以前的生产发展所限制的条件），统治阶级的思想家或多或少有意识地从理论上把它们变成某种独立自在的东西，在统治阶级的个人的意识中把它们设想为使命等等；统治阶级为了反对被压迫阶级的个人，把它们提出来作为生活准则，一则是作为对自己统治的粉饰或意识，一则是作为这种统治的道德手段。” 在马克思、恩格斯看来，“每一个企图取代旧统治阶级的新阶级，为了达到自己的目的不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益，就是说，这在观念上的表达就是：赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想。” “虚假”和“颠倒”往往成为资产阶级意识形态力图实现社会普遍认同的方式。而以马克思主义为指导的社会主义意识形态，却与之相反，是按照历史的本来面貌来说明和引导历史发展的真理性的意识形态。而当代高校的价值教育，与这种意识形态在本质上是一致和统一的。

　　而价值教育主要出发点则是帮助个体生命在社会生活中寻找人生的价值和意义。“在生命的类化过程中，人扬弃的是自然生命的自在性，超越的是精神生命的内在性和主观性，获得的是一个新的以意识自觉为前提的个体性的生命即价值生命的创生。” 价值教育既要使个体生命作为社会性的存在，在一定的社会关系中，遵循社会所要求的价值观，使人得以在社会中与他人和谐相处；也要使人作为个体性的存在，在生命的展开过程中，成其为人、认识自己与成就人生。因而，从尊重个体生命的需要和发展出发，价值教育的主要方法具有“启蒙”和“敞亮”的特点，即在理解与平等的基础上进行价值启蒙。因为价值教育不是知识教育，“而是一种引导人们自我超越的教育活动，是一种引导人们超越有限追求无限，超越匮乏追求完满、超越现实追求理想、超越知识追求精神升华的教育过程。” 价值教育的过程不能被简化为价值知识的认知过程，不能将价值和意义让位于知识的识记，不能将价值和意义的探索泯灭于标准答案的找寻中，而是通过价值教育的“启蒙”，让个体生命存在的价值维度尽可能广阔，价值生命的内容更加丰富；通过价值“敞亮”的方式，让教育者和受教育者向对方敞开内心世界，在真诚的倾听和交流的过程中，实现精神的相遇与相通，生命的碰撞与心灵的交融。

　　就意识形态和价值教育的“认同”方面来看，当下存在的主要错误在于：一是把马克思所批判的资产阶级意识形态所采用的“虚假”和“颠倒”的方式，当成是所有意识形态达成普遍认同的方式，而对意识形态不加区分统统加以拒斥。二是看到意识形态所倡导的价值观出发点带有“按他人所想”的特点，就用主体性对来自意识形态的所有灌输统统加以否定。在这两种偏颇认识的基础上，往往又极易错误理解价值教育“自我认同”特点，把它夸大化、绝对化，并以此反对意识形态的“普遍认同”达成的需要。这些都是属于当下存在的“去意识形态化”的具体表现。我们认为意识形态如果超越仅从一个阶级或集团统治需要的局限，而是从社会存在和人的发展的需要出发，那么它所力图实现的“普遍认同”就是正当的，因为它是社会和个体存在和发展的需要和保障；它虽然带有“按他人所想”的特点，但却不是指责它的理由，因为社会共同理想的达成恰是从外在的灌输与引领中走向个人主体的自觉的接受过程；它也无需采用“虚假”和“颠倒”的方式，因为它倘若能够以无产阶级的胸怀，代表大众的利益和需要，便能获得广泛的接受和普遍的认同。马克思主义理论和社会主义的核心价值观就是这样一种意识形态，中国革命的历史与实践证明了社会主义是契合中国社会发展需要与中国人民自觉选择的辩证统一。马克思主义中国化、大众化的历程则证明了能够真正代表人民的利益和需要的意识形态是能够实现普遍认同与社会福祉的。这既是历史的证明，也是当代中国马克思主义大众化始终不渝所坚持的发展方向和道路。

　　综上所述，意识形态与价值教育二者既具有内在的关联，又存在着差异，意识形态虽绝对不是也不能是价值教育的全部，但因关乎社会共享价值、社会共识与整合的达成，却也是价值教育无法割舍的内容。且因意识形态在某种程度上已经构成了我们的社会存在：“意识形态功能并不在于为我们提供逃避现实的出口，而在于为我们提供了社会现实本身，这样的社会现实可以供我们逃避某些创伤性的，真实的内核。” 意识形态作为社会意识，它是一套观念体系，是一种精神系统,既能够以其倡导的价值观影响着个体的价值追求，也可以通过其思想外化的方式，如表达意识形态的制度、作品，代表意识形态的人或组织等，构成人们生存的社会环境，其影响可谓潜移默化和根深蒂固。所以，在价值教育领域，问题不是拒斥意识形态，而是给予合理定位，避免意识形态的佞妄性但又葆有意识形态的合法性，这是学理明辨的结论，更是社会生活的需要。

　　参考文献：

　　[1] 中国社会科学院马克思主义研究院编：《马克思 恩格斯 列宁 论意识形态》，北京：人民出版社，2009年。

　　[2] 杰拉尔德•古特克：《哲学与意识形态视野中的教育》，陈晓瑞主译，北京：北京师范大学出版社，2008年。

　　[3] 斯拉沃热•齐泽克：《意识形态的崇高客体》，季广茂译，北京：中央编译出版社，2002年。

　　[4] 尹艳秋：《必要的乌托邦：教育理想的历史考察与建构》，福州：福建教育出版社，2004年。

　　[5] 迈克尔•W.阿普尔：《文化政治与教育》，阎光才等译，北京：教育科学出版社，2005年。

　　（编辑：汪世锦）

　　

　　注释：

　　大卫•麦克里兰：《意识形态》，孔兆政、蒋龙翔译，长春：吉林人民出版社，2005年，第1页。

　　克里斯托弗：《领导哲学》，刘林平等译，昆明：云南人民出版社，1987年，第92页。

　　何怀远：《意识形态的内在结构浅论》，载《江苏行政学院学报》2001年第2期。

　　Raymond Williams, The Sociology of Culture, Chicago:University of Chicago Press, 1981, p.26.

　　鲍柯克、汤普森：《宗教与意识形态》，龚方震等译，成都：四川人民出版社，1992年，第6页。

　　鲍柯克、汤普森：《宗教与意识形态》，龚方震等译，成都：四川人民出版社，1992年，第100页。

　　伊格尔顿：《文学原理引论》，刘峰等译，北京：文化艺术出版社，1987年，第18页。

　　石中英：《价值教育的时代使命》，载《中国民族教育》2009年第1期。

　　王逢贤：《价值教育及其在新世纪面临的挑战》，载《高等教育研究》2000年第5期。

　　Wolfgang Brezinka：《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，上海：华东师范大学出版社，2008年，第132页。

　　卢卡奇：《关于社会存在的本体论》（下），白锡堃、张西平、李秋零等译，重庆：重庆出版社，1993年，第488页。

　　尹艳秋：《.必要的乌托邦：教育理想的历史考察与建构》，福州：福建教育出版社，2004年，第51页。

　　尹艳秋：《.必要的乌托邦：教育理想的历史考察与建构》，福州：福建教育出版社，2004年，第56-57页。

　　尹艳秋：《.必要的乌托邦：教育理想的历史考察与建构》，福州：福建教育出版社，2004年，第60页。

　　尹艳秋：《.必要的乌托邦：教育理想的历史考察与建构》，福州：福建教育出版社，2004年，第63页。

　　尹艳秋：《.必要的乌托邦：教育理想的历史考察与建构》，福州：福建教育出版社，2004年，第66页。

　　刘明君、郑来春、陈少岚：《多元文化冲突与主流意识形态建构》，北京：中国社会科学出版社，2008年，第59页。

　　俞吾金：《意识形态论》，上海：上海人民出版社，1993年，第282页。

　　《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1960年，第492页。

　　《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第100页。

　　余潇枫：《人格与人的‘价值生命’》，载《求是学刊》1999年第1期。

　　刘济良：《价值观教育》，北京：教育科学出版社，2007年，第140页。

　　斯拉沃热•齐泽克：《意识形态的崇高客体》，季广茂译，北京：中央编译出版社，2002年，第64页。

　　

　　网络编辑：张剑